ICAEVS2016 - (30) Sandra Morrison

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Remerciement final de la Présidente de l'ICAE


Quel incroyable espace d'apprentissage le séminaire virtuel nous a fourni - un temps et un espace pour débattre vigoureusement le thème de l'éducation à la citoyenneté mondiale, où nous avons recueilli des opinions du monde entier sur son sens et son application dans nos communautés. Il est facile d'être accablés par ce qui peut être perçu comme des problèmes insurmontables, mais ne vacillons pas. L'ordre mondial toujours dynamique et changeant peut nous avoir laissés ayant du mal à comprendre ses nouvelles formations mais, en temps de crise, nous tournons vers l'apprentissage en tant que outil de transformation pour nous responsabiliser (Thaman, 2009; Smith 2011). Dans ces échanges, nous avons théorisé, intellectualisé, conceptualisé et partagé nos expériences pratiques et puis nous avons fait confiance à notre sagesse collective pour trouver des stratégies qui répondent efficacement. Graham Smith (2011) parle de la politique de la vérité nous implorant de comprendre nos limites et nos forces ; que personne n'est pur et que les éducateurs reconnaissent et comprennent où nous en sommes s'engageant en cherchant le leadership moral et éthique.  Notre force réside dans notre pouvoir collectif pour nous engager les uns envers les autres, pour réaliser simplement ce que nous pouvons influencer et ce que nous ne pouvons pas influencer, et en connaître la différence. Dans la quête de l'éducation à la citoyenneté mondiale de qualité soyons le modèle que nous voulons que les autres soient.

Chaque génération a sa contribution à apporter, à réfléchir sur son passé et à réimaginer son avenir. En ce moment, ce temps et cette responsabilité nous appartiennent. Nos échanges me prouvent que nous n'abandonnerons jamais l'espoir d'améliorer notre propre existence et nos aspirations sont liées par un esprit commun tel que Hau'ofa l'a exprimé :

Dans le crépuscule nous nous asseyons
Buvant kava du bol entre nous
Qui nous sommes, nous savons et pas besoin de dire
Car l'âme que nous partageons est venu du vaihi.
(Hau’ofa, 2008,p.108)

Merci pour toutes vos contributions, votre pensée, votre énergie à participer à un dialogue virtuel qui a évalué, réaffirmé et parfois contesté nos propres compréhensions. À maints égards la poursuite de l'éducation à la citoyenneté mondiale est sans fin et pleine de complexités.  Cependant, comme Smith (2011) dit : « Pour arriver à comprendre plus profondément la transformation, nous devons apprécier que le voyage est tout aussi important que d'arriver" ... si jamais nous arrivons !


En solidarité.


Références bibliographiques
Hau’ofa, E. (2008). Nous sommes l'océan. Œuvres choisies. Honolulu : University of Hawai’i Press.
Smith, G. (2011).Transformer l'Éducation : La lutte Maoris pour l'enseignement supérieur. Présentation à Manu Ao.
Thaman, K. (2009). Faire que les bonnes choses durent. Une vision de l'éducation pour la paix et le développement durable dans la région Asie-Pacifique.  http://www.accu.or.jp/esd/forum_esd_2009/pdf/fji_kon.pdf

 

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ICAEVS2016 - (28) 2ème Synthèse

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2ème Synthèse et conclusions*  
Jorge Osorio, ICAE-Chili

A la fin de la première partie de notre séminaire nous avons exposé la nécessité d'avancer dans une définition pratique de l'ECM à partir des problèmes locaux comme un premier espace de l'exercice de la citoyenneté et, à partir de là, penser la « mondialisation » et son impact sur la vie des personnes. Le modèle idéal (dominant) de mondialisation nous présente une réalité mondiale qui crée des conditions technologiques et communicationnelles pour promouvoir le dialogue interculturel, la recherche de la paix entre les peuples et la modernisation des programmes de développement social qui permettent d'éradiquer la pauvreté. Cependant, la mondialisation est un phénomène qui ne favorise pas beaucoup un changement de mentalité et de politiques dans un sens de justice, d'inclusion et de non-domination.

Certains parlent d'une colono-mondialisation pour décrire un nouveau modèle néo-colonial qui organise la production et l'échange de biens corporels et incorporels depuis des « centres » puissants et imperméables aux réalités écologiques, sociales et culturelles des périphéries, à savoir: des territoires, des écosystèmes culturels et des sociétés, qui sont soumis à la discipline des principales institutions financières multilatérales qui font une « homogénéisation » du monde sous un soi-disant « ordre soutenu par les libertés et le marché libre ». Des réalités si manifestes mènent à la restructuration de la notion même des États nationaux et à reconnaître comment le « sens institutionnel » de la politique intérieure des pays s'effond comme conséquence des dynamiques de contrôle des acteurs puissants de « l'ordre mondial ».

Dans ce contexte, le Séminaire a envisagé d'analyser ce qui signifie de projeter une action stratégique visant à générer une citoyenneté active pour assurer les relations de justice dans la société et proposer une façon de comprendre la dynamique de fait de la mondialisation dans un sens de la responsabilité et de la durabilité planétaire impliquant un ordre économique qui assure la protection des biens naturels et culturels communs.

K.J. Baldeh, de la Gambie, ouvre cette deuxième partie de notre séminaire mettant les « pieds sur terre » de tous/toutes ceux/celles qui, comme nous, travaillons pour une citoyenneté mondiale depuis les peuples. Il expose les tensions causées par la mondialisation comprise comme la modernisation technologique et la communication pour les individus et leurs communautés locales vivant encore ancrées dans leurs traditions et des règles de coexistence collaboratives, réunies par leur appartenance à des cultures propres leur générant l'estime et l'appréciation de leur propre histoire. Ce « monde limité » des communautés (Baldeh) reçoit l'impact des dynamiques culturelles générées par la modernisation globale, notamment l'ouverture technologique et des médias à de nouveaux « mondes » symboliques, de consommation, d'attentes et de projets de vie.

Les processus d'identification, d'appartenance et de reconnaissance construits, dans de longues trajets historiques, autour d'une idée du « national » et du « propre » est tendu d'une manière telle que cela provoque des processus de redéfinition de l'identité culturelle. La question qui nous pose Baldeh est quel contenu devrait avoir, dans des contextes de pauvreté, d'exclusion et d'analphabétisme, une éducation « ouverte sur le monde », avec ses exigences de lecture critique de la réalité, d'une recherche propre de ses façons d'interagir avec les cultures, avec les « autres mondes » et de compréhension des dynamiques de mondialisation et ses concepts de modernisation.

Awidi réitère ce que d'autres participants-tes ont noté : la nature complexe et contradictoire de la mondialisation et la nécessité de disputer (de donner du contenu), à l'exercice de la citoyenneté dans le monde entier. Le défi est imposé de critiquer et de surmonter l'« ethnocentrisme » qui domine la définition de la mondialisation et de la citoyenneté et d'essayer de leur donner un contenu à partir des « bords », des « périphéries », des « peuples ». La vision libérale de la citoyenneté que les démocraties occidentales nous proposent doit être soumise à une délibération depuis ces « bords », depuis les « invisibles » et violés, depuis les victimes des « dommages collatéraux de la mondialisation ». Assumer ce défi nous permet d'assumer dans notre programme éducatif pour une citoyenneté mondiale des situations de grand impact sur la vie de millions de personnes telles que le déplacement forcé des familles et des communautés, la traite des blanches, le terrorisme, le changement climatique, la protection de la diversité biologique et culturelle, le racisme, les murs de la ségrégation comme un moyen de faire face aux problèmes des réfugiés et des migrants, la violence de genre et la discrimination en raison du sexe. Awidi, à partir de sa propre expérience, nous propose que le local et « l'ethnique » ne suffissent plus pour comprendre la subjectivité des secteurs marginalisés : l'impact des « dommages collatéraux » conditionnent leur vie et réduisent ou pratiquement nient leur « citoyenneté ».

Le « centre » (« Davos » dans l'image de T. Irlande) regarde le monde à partir de ce qu'il connaît et de ses modes de rendre compte de ce que les « différents »,  les « autres mondes » sont, vivent et espèrent. L'éducation critique, l'éducation populaire en Amérique latine et d'autres régions ont construit leur « éducation à la citoyenneté » comme un processus de dé-codage des valeurs et des imaginaires dominants du point de vue politique et de resignification du rôle des éducateurs-trices qui travaillent depuis les communautés subalternes. Ce fut le ton dans lequel les mouvements altermondialistes ont participé au processus des Objectifs de développement durable d'ici 2030.

Dans la même perspective, Kiebooms suggère que notre éducation doit tendre « le connu » afin d'ouvrir les communautés locales à la connaissance globale et la multiversité culturelle, qui sont les intrants primaires pour développer : a) une prise de conscience critique et respectueuse de la diversité (c'est-à-dire, comment le « monde » est organisé et fonctionne) et, b) une volonté d'apprécier le communautaire (le sens du commun) sur la compréhension qui donne le libéralisme dominant (Bulajic).

Dans ce contexte, Skynner propose de réfléchir sur le sens et l'utilité que le développement de « processus de suivi » de l'ECM peut avoir. Les critères qu'elle propose peuvent être résumés comme suit : a) les problèmes mondiaux mènent des organisations internationales, l'UNESCO elle-même, à promouvoir des politiques d'éducation à la citoyenneté mondiale dans les pays ; b) ces propositions sont faites en reconnaissant la diversité culturelle des pays, les systèmes éducatifs nationaux différents et les mesures prises à ce sujet par des communautés, des ONG, des mouvements sociaux et des organisations de la société civile ; c) vu que l'exigence de l'ECM est un phénomène en hausse des initiatives mondiales il est nécessaire de savoir quels sont les contenus et la façon d'éduquer à la citoyenneté mondiale ; d) les problèmes que cette mobilisation mondiale pour l'ECM doivent affronter sont contradictoires et complexes, étant donné que chaque pays ou région a ses propres priorités thématiques et par conséquent le domaine de l'éducation à la citoyenneté est multiforme et il n'y a pas toujours de mécanismes ou d'entités qui soient en mesure de faire le suivi des projets en cours, ses participants, les enseignants-tes, les méthodologies.

Les commentateurs apprécient des initiatives telles que celle présentée par Skynner, mais ils font des précisions et fixent des limites. Tuckett met en évidence ce que le développement (l'imposition ?) des politiques de mesure et de suivi par les agences multilatérales a impliqué et suggère quelques critères qui devraient servir de base pour le suivi de l'ECM, y compris : a) qu'il vise à identifier et diffuser les apprentissages et les questions les plus importantes dans les régions ; b) que les organisations de la société civile aient un rôle actif dans ce processus de surveillance critique en tant que catalyseurs des initiatives et de la pensée ; c) que les antécédents à développer atteignent les décideurs politiques afin d'ouvrir dans les pays un champ de débat sur les modalités et les contenus de l'EMC dans les politiques éducatives des pays.

Baril a la même opinion de Tuckett et encadre ces propositions dans la phrase  « démocratiser la surveillance » mettant l'accent sur trois « indicateurs » qui devraient être à la base de la surveillance : a) comment les expériences de l'ECM contribuent à la démocratisation des sociétés ; b) comment les expériences de l'ECM contribuent à générer une culture de la durabilité planétaire, et ; c) comment les expériences de l'ECM développent des compétences pour exercer les droits et la participation des citoyens.

Ireland a fini les conversations de ce Séminaire lançant un appel pour que l'ECM ne devienne pas un concept vide, manipulé et banalisé par son utilisation instrumentale, utilitaire et tactique par des agences globalistes libérales, lançant un appel à ne pas laisser de donner du contenu critique, de résistance et de rétablissement d'un mode de vie et d'un nouveau projet civilisationnel qui repose sur trois aspects : a) la durabilité planétaire : b) la pleine reconnaissance de la diversité culturelle en tant que valeur civilisationnelle et ; c) l'exercice des droits communs pour toutes les personnes, sans exclusion et sans le « rejet » structurel qui provoque la mondialisation néo-libérale.
Reprenant les conclusions de la première partie de notre Séminaire et les plaçant en ligne avec ce qui est proposé dans cette dernière partie, il est considéré que l'ECM a des défis majeurs face tant :
a) aux défis communs proposés par les programmes internationaux (par exemple, les Objectifs de développement durable à l'horizon 2030 et les nouveaux Objectifs de l'éducation pour tous) que : b) aux besoins des communautés qui, depuis une approche locale « s'ouvrent et participent au monde » depuis la dignité et la reconnaissance de leurs cultures, faisant appel à : a) la paix et la durabilité de la planète ; b) l'idéal des démocraties justes et participatives ; c) la reconnaissance nécessaire des droits communs pour avoir accès à des biens culturels publics ; d) la distribution sociale du pouvoir et de la connaissance ; e) à vivre dans un monde sans violence de genre ni discrimination ethnique, territoriale et culturelle.

Nous systématisons ces appels et exprimons trois grands défis que nous laisse ce Séminaire :

-    Le défi de développer de nouvelles « alphabétisations » politiques de sorte que la culture de la non - discrimination et la démocratisation soit exprimée dans les communautés et dans la vie quotidienne et devienne un « bon sens » dans un apprentissage citoyen permanent.

-    Le défi de développer des actions éducatives qui génèrent des compétences chez les gens et leurs communautés pour faire face aux risques, aux incertitudes, aux asymétries et aux différences dans le monde globalisé grâce à des programmes d'apprentissage situés dans des contextes sociaux locaux, favorisant l'éducation populaire et communautaire, la participation des citoyens à la vie publique et la génération d'éducateurs-trices capables de diriger « l'ouverture à tous les mondes » avec un sens critique et fondés sur la valeur universelle du respect des différences et la recherche des espaces de construction de « l'humainement commun » dans une relation de bonté radicale avec la maison commune-la planète.

-    Le défi de construire la citoyenneté locale et mondiale ayant une incidence sur l'arène publique pour atteindre des politiques qui garantissent l'accès et la participation de toutes les personnes aux processus éducatifs à tous les stades de leur vie, à la fois par le biais des organismes d'éducation formelle et à travers des institutions culturelles et éducatives des organisations de la société civile, des communautés locales, des mouvements sociaux, des organisations autochtones. À cet égard, le séminaire a noté que les éducateurs-trices ont la tâche d'influencer les responsables des politiques éducatives des pays afin que cette approche soit à la base de nouvelles réformes éducatives, leurs priorités, leurs investissements et la formation des enseignants-tes.

* Les auteurs des contributions à ce séminaire virtuel sont cités entre parenthèses en indiquant leur nom

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ICAEVS2016 - Baril

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Montrer l’exemple: le monitoring de l’Éducation à la citoyenneté mondiale comme processus d’apprentissage citoyen

Par Daniel Baril
Directeur général
Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA)

N’est-il pas paradoxal que le suivi de l’Éducation à la citoyenneté mondiale (ÉCM) ne soit pas lui-même un exemple d’éducation à la citoyenneté ?  Amy invite à réfléchir à cette question, dans sa contribution intitulée Mission impossible ? Créer un cadre de suivi pour l’éducation à la citoyenneté mondiale. Pour les observateurs des grands processus nationaux ou internationaux de monitoring, le suivi apparaît comme un exercice bureaucratique et technocratique qui demande des connaissances et des compétences spécialisées pour le comprendre ou y participer. Amy attitre l’attention sur l’aspect contradictoire de cette conception du monitoring, dans le cas particulier des suivis de l’ÉCM.

Dans notre article, nous revenons sur certains éléments de la perspective proposée par Amy et nous partageons des réflexions de nos propres travaux de recherche sur le monitoring du droit à l’éducation des adultes. Essentiellement, nous éclairons les défis éducatifs de faire du monitoring une démarche d’apprentissage.

Démocratiser le monitoring
Centré sur des processus institutionnels lourds et une mécanique complexe de mesure des résultats par des indicateurs, le monitoring devient un exercice technique qui échappe à la population. L’intérêt de la perspective proposée par Amy est de remettre en question cette approche fondamentalement élitiste et non démocratique du monitoring.

Dans le cas du suivi de l’ÉCM, il est encore plus étonnant que le monitoring se limite à un exercice administratif. C’est pourquoi l’approche proposée est particulièrement pertinente. Cette approche repose sur deux idées de base. Premièrement, il faut adopter une perspective large de l’ÉCM qui ne réduit pas celle-ci à l’acquisition de connaissances. L’ÉCM doit être comprise comme un processus où plusieurs dimensions interagissent : les contenus d’apprentissage, la pédagogie adoptée, l’utilité des apprentissages pour les personnes formées, les relations entre le formateur et l’apprenant. Autrement dit, il faut concevoir l’ÉCM dans sa dimension de processus d’apprentissage.

Deuxièmement, le suivi de l’ÉCM doit être une occasion d’ÉCM. L’originalité de la contribution d’Amy repose dans cette idée. Pour les individus, la citoyenneté se vit localement. Pour cette raison, la citoyenneté mondiale peut apparaître bien abstraite pour la plupart des personnes. Faire le lien entre les réalités locale et globale est l’un des défis éducatifs de l’ÉCM. En ce sens, l’idée de profiter du suivi de l’ÉCM pour éduquer localement à la citoyenneté mondiale est une voie prometteuse.

Faire du monitoring de l’ÉCM une occasion d’apprentissage citoyen n’est pas sans poser certains problèmes. Naturellement, les préoccupations des citoyennes et des citoyens sont profondément ancrées dans des contextes locaux. Pour cette raison, explique Amy, les indicateurs choisis pour faire le suivi de l’ÉCM doivent être pertinents sur le plan local. Étant donnée la diversité des contextes, sélectionner des indicateurs rassembleurs, sur le plan international, et valables, sur les plans locaux, demeure un défi majeur à surmonter. L’enjeu est de taille, laisse entendre Amy, puisque l’intérêt éducatif du suivi de l’ÉCM est fonction de la pertinence locale pour les populations de ces indicateurs de suivi.

La conception d’un cadre de suivi est un autre défi important. Ce cadre devient un environnement d’apprentissage de la citoyenneté mondiale. Pour Amy, il faut dépasser une approche fonctionnaliste du suivi pour lui préférer une approche holistique. Celle-ci donne lieu à des apprentissages transformationnels développant la capacité d’action citoyenne et l’autonomie.

La proposition de faire du monitoring de l’ÉCM un processus d’apprentissage de la citoyenneté mondiale ouvre une perspective stratégique de démocratisation des processus de suivi des grands instruments normatifs internationaux et des programmes de l’UNESCO. Bien qu’au quotidien la citoyenneté se vit localement, il faut éviter de réserver l’exercice d’une citoyenneté mondiale à une seule élite technocratique formée pour opérer les processus formels de monitoring et qui se réunit dans des conférences inaccessibles aux bénéficiaires des programmes discutés.

Développer les capacités citoyennes
Pour nous, démocratiser le monitoring est un défi qu’il est essentiel de relever. Plus particulièrement, faire du monitoring une démarche d’apprentissage de la citoyenneté mondiale devient en soi un indicateur de progrès de l’ÉCM. Je mène une recherche sur le processus de monitoring du droit à l’éducation des adultes. Mes travaux m’ont amené à analyser des guides sur le droit à l’éducation, destinés aux intervenants, de même que des questionnaires élaborés pour encadrer le suivi des instruments normatifs internationaux. Ces guides et ces questionnaires sont des outils qui contribuent à faire du monitoring un apprentissage. Ils permettent de penser les moyens de relever le défi éducatif soulevé par la conception du monitoring comme processus d’apprentissage.

Les guides sur le droit à l’éducation mettent en œuvre des stratégies qui consistent essentiellement à développer la capacité de faire le suivi de la mise en œuvre du droit à l’éducation. Nous sommes donc ici directement sur le terrain de la dimension de l’apprentissage impliquée par le monitoring. Pour ce faire, les guides contribuent à développer des connaissances sur le droit à l’éducation et ils sensibilisent à la dimension toujours contextualisée d’une action en faveur de ce droit (ex. : les instruments normatifs qui sont ciblés, la juridiction de référence, les titulaires du droit à l’éducation priorisés par le suivi, les utilisateurs à qui est destiné le guide, etc.). Enfin, les guides fournissent une panoplie d’instruments pratiques pour aider l’action en faveur de la mise en œuvre du droit à l’éducation. Ces stratégies s’inscrivent dans une finalité de développement des connaissances et des compétences en matière de suivi. Autrement dit, ces guides ont pour but de renforcer la capacité d’action en faveur de la mise en œuvre du droit à l’éducation.

De leur côté, les questionnaires sur le suivi de la mise en œuvre du droit à l’éducation abordent le monitoring selon une perspective différente. Pour ce type d’instrument, l’important est de fonder le jugement sur la connaissance de l’état du droit à l’éducation. Par les questions posées et les réponses demandées, les questionnaires fournissent de l’information sur l’état du droit et ils rendent possible un jugement fondé sur la connaissance de la situation du droit à l’éducation. Les actions proposées pour corriger des lacunes constatées en matière de respect du droit à l’éducation sont donc légitimées par la justesse de ce jugement fondé sur de l’information valide. Tout le travail de monitoring de l’UNESCO réside dans la validité quasi scientifique des rapports et la légitimité que cette validité apporte aux jugements et à la demande que des actions soient prises pour corriger des manquements au respect du droit à l’éducation. Ainsi, les questionnaires de mesure du suivi de la mise en œuvre du droit à l’éducation contribuent à l’apprentissage des moyens de fonder un jugement sur l’état du droit à l’éducation.

Développement des capacités de faire le suivi du développement des conditions d’exercice du droit à l’éducation et validité du jugement sur l’état du droit à l’éducation sont donc deux dimensions confirmant que le monitoring peut être un processus d’apprentissage. Ces outils contribuent au développement d’une action compétente fondée sur un jugement valide. Une telle action devient ainsi un objectif d’apprentissage que peut poursuivre le monitoring, si on le conçoit comme un environnement d’apprentissage, comme le propose Amy.

Conclusion
Dans un monde aussi complexe que le nôtre, si vulnérable, malgré d'immenses capacités, l'éducation à la citoyenneté mondiale est nécessaire. Toutefois, force est de constater que les habitantes et les habitants de notre planète semblent démunis face à des enjeux mondiaux qui ont pourtant un impact sur leur quotidien. Ce monde qui semble à portée de main grâce à l'Internet nous glisse des mains lorsque l'on veut influencer son développement. Drames humanitaires, guerres, catastrophes en tout genre, changements climatiques, pauvreté, atteinte à la dignité humaine, etc., nous troublent profondément. Nous témoignons de ces événements, lorsque nous les vivons, ou nous nous en indignons, lorsque nous en prenons connaissance. Cette interconnexion, que nous ressentons dans nos réactions émotives à ce qui se passe aux quatre coins de la planète, est selon moi la base concrète d'une citoyenneté globale. Il reste maintenant à nous donner des moyens d’action. En ce sens, l'idée d’Amy de faire du monitoring un processus d'apprentissage est porteuse et stratégique. Elle permettrait de transformer nos expériences et nos indignations en une force politique mondiale à la capacité toujours plus grande.

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ICAEVS2016 - Amy Skinner

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Mission impossible? Créer un cadre de suivi pour l’éducation à la citoyenneté mondiale

Amy Skinner

DEEEP/CONCORD
Belgique

L’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) peut être considérée comme une réponse éducative à une planète de plus en plus mondialisée et interconnectée. C’est un processus éducatif transformateur qui a pour but de créer des liens entre les niveaux local et mondial afin de développer, chez les apprenants, un sens d’appartenance à une communauté mondiale élargie et à une humanité commune. L’ECM apporte par conséquent aux apprenants les compétences, les connaissances et les valeurs nécessaires pour devenir des citoyens actifs aux niveaux local et mondial.

Il n’existe aucune définition mondialement reconnue de l’ECM, le concept et les objectifs font l’objet de nombreux débats, et le terme est même considéré comme non pertinent. On lui reproche d’être une invention avant tout occidentale qui oublie que pour de nombreuses personnes dans le monde, l’accès au niveau « mondial » ou le fait d’être un « citoyen mondial » ne sont pas une réalité quotidienne. Vu ces objections, je pense par conséquent que ce qui importe avant tout, c’est d’ancrer l’ECM dans le contexte local afin de la rendre pertinente et d’éviter d’apprendre des choses abstraites sur des sujets ou des thèmes pouvant paraître étrangers à certains groupes.

C’est en outre une forme transformatrice d’éducation qui utilise des méthodes d’apprentissage participatives et actives visant à encourager la pensée critique et le questionnement, à cultiver l’acceptation et la compréhension de conceptions du monde différentes et à remettre en cause des hypothèses tenues pour acquises. Dans ce sens, elle peut faciliter la transformation à la fois au niveau personnel de l’apprenant et, à plus large échelle, dans la société et les systèmes éducatifs. Ici, l’éducation à la citoyenneté mondiale s’inspire des travaux de Paulo Freire sur l’éducation populaire, et de ceux de Jack Mezirow sur l’apprentissage transformatif.

Lors de la Conférence européenne Citoyens du monde pour l’éducation ; Éducation à la citoyenneté mondiale coorganisée par DEEEP en 2014 (www.deeep.org), certains participants ont fait plus particulièrement ressortir l’élément transformateur de l’ECM. D’un commun accord, ils ont défini l’ECM comme une forme d’éducation « ne se limitant pas à l’acquisition de connaissances et de compétences cognitives, mais visant à changer la manière dont les gens pensent et agissent individuellement et collectivement » (Fricke et al. 2014 :10).

Vaut-il la peine d’essayer de faire le suivi et l’évaluation de l’ECM ?
La définition de l’ECM que nous venons d’évoquer demande un cadre de suivi qui soit en mesure d’en saisir la nature holistique et transformative. Étant donné l’importance du processus, elle demande aussi des modes de suivi tenant compte des processus pédagogiques et du contexte d’apprentissage, mais aussi d’indicateurs plus traditionnels liés aux intrants, extrants et résultats. Alors, comment faire ?

Dans une récente recherche réalisée entre juillet et décembre 2014, DEEEP a entrepris d’analyser le domaine complexe de l’évaluation avec des praticiens de l’éducation de toutes les régions du monde, travaillant tous plus ou moins en rapport avec l’ECM. Nous voulions savoir quels étaient leurs sujets de préoccupation majeurs et ce qu’ils proposaient pour comprendre et assurer le mieux possible le suivi de l’impact de leur travail. Ce qui suit est un résumé de nos conclusions. Le rapport de recherche complet est disponible en ligne. Vous y trouverez une discussion approfondie sur le concept et les objectifs de l’ECM et de son suivi.

Les praticiens du monde et le secteur éducatif formel et non formel estiment qu’il est important de tenir compte des questions énumérées ci-après si l’on veut développer un cadre de suivi.

Le suivi en tant que processus d’apprentissage
Il faut changer les manières de concevoir le suivi et l’évaluation. Il faut les considérer comme une opportunité d’apprentissage et un outil de réflexion, d’apprentissage et de changement. Le suivi et l’évaluation peuvent constituer un élément important et inhérent à l’éducation, et non pas un mécanisme de contrôle ou une réponse à une demande externe. Ceci supposerait de faire participer les éducateurs et les apprenants au développement de cadres de suivi, mais aussi de les impliquer dans l’analyse et les leçons à tirer des données collectées afin de les inciter à jeter un regard nouveau sur leurs pratiques et les améliorer.

Bon nombre d’entre eux considèrent que les cadres de suivi peuvent les aider à améliorer les contenus et l’off re d’ECM proprement dite, car le processus de suivi contribue à mieux spécifier les principes de l’ECM, ses objectifs et ses buts. Ces cadres permettent en outre de suivre de plus près les contenus d’ECM et d’en garantir la pertinence au niveau local. Si on s’y prend bien, l’ECM pourrait inclure un mécanisme permettant d’encourager les pays à développer leurs propres contenus et leurs propres programmes afin d' éviter qu'ils n'importent d'autre part des matériels éducatifs inadéquats.

Ceci dit, de nombreux éducateurs du monde entier sont déjà surchargés de travail, et considèrent souvent le suivi et l’évaluation comme un « fardeau » supplémentaire. Ils cherchent donc à se concentrer sur ce qui est mesuré plutôt qu’à faciliter l’apprentissage grâce à des processus d’ECM. En réalité, ce qui est « mesuré » l’est généralement dans les limites de cadres de suivi standard, principalement quantitatifs et axés sur les résultats. Ces cadres ne sont pas adaptés à l’ECM, car ils ne saisissent pas la richesse des processus d’apprentissage, mais plutôt les résultats cognitifs fondés sur les connaissances, alors qu’ils devraient prendre en compte les compétences, les valeurs et les attitudes que l’ECM considère comme si cruciales. Nous avons donc besoin d’un cadre alternatif qui soit capable de saisir la nature holistique et transformative de l’ECM et qui permette de concevoir le suivi comme un processus d’apprentissage autonomisant.

Dans un monde globalisé, dans quel but éduquons-nous ?
Les praticiens originaires d’un peu partout dans le monde estiment que c’est l’un des défis clés auquel nous sommes confrontés, dans la mesure où l’on ne reconnaît guère le besoin d’ECM ni sa valeur dans les systèmes éducatifs. Ceci se traduit souvent par des façons de voir diff érentes sur l’éducation proprement dite dans un monde globalisé.

S’il est vrai que les éducateurs impliqués dans notre recherche pensent que leur mission éducative consiste à autonomiser les apprenants afin d’en faire des citoyens du monde actifs et critiques, bon nombre d’entre eux ont le sentiment que les décideurs en matière de politique éducative ont d’autres objectifs et considèrent que l’éducation doit préparer des apprenants compétitifs sur le marché du travail globalisé. Cependant, les décideurs en matière de politique éducative et les praticiens ont tendance à tomber d’accord sur le fait que les systèmes éducatifs actuels doivent s’adapter au monde globalisé. Pour de nombreux éducateurs, c’est une occasion pour l’ECM de s’affirmer et de définir des objectifs éducatifs de rechange qui ne soient pas déterminés par le marché.

C’est précisément ce qui se passe à l’heure actuelle, à un moment où les discussions à propos de l’agenda de développement post-2015 et des objectifs de développement durable sont en cours. Dans le domaine des objectifs éducatifs, le débat porte sur une proposition de fixer un objectif d’ECM, et sur l’importance de garantir le suivi de la qualité, et pas uniquement l’accès à l’éducation. Il est clair que l’ECM est une perspective éducative émergente qui s’impose de plus en plus à différents niveaux dans le monde. Un grand nombre de praticiens interrogés dans le cadre de notre recherche estiment que si l’on parvenait à inclure l’ECM dans l’agenda mondial et les objectifs de développement durable, ceci encouragerait les nations à intégrer l’ECM dans leur système éducatif et en même temps, à remettre en question et/ou en finir avec la conception de l’éducation axée sur le marché qui prévaut actuellement.

Des cadres de suivi universels ou localisés ?
De nombreux praticiens s’inquiètent néanmoins de se voir imposer des cadres de suivi et des indicateurs universels qui, inévitablement, accompagneraient tout objectif d’éducation à la citoyenneté mondiale faisant partie des objectifs éducatifs. Ils pensent qu’identifier des indicateurs valables pour un large éventail de conditions socio-économiques, de croyances religieuses et de cultures est un défi permanent ; ils craignent également que la présence d’objectifs et d’indicateurs mondiaux néglige la diversité des réalités, des expériences éducatives et des priorités locales, et favorise les idéaux éducationnels occidentaux au détriment des systèmes éducatifs indigènes.

 

Le respect des réalités locales dans les cadres de suivi, condition sine qua non de la pertinence et de l’impact transformateur de l’ECM, a donc été la préoccupation première et la priorité absolue. Nous citerons ici le commentaire d’un participant à la recherche : « … les plus grands changements ont lieu lorsque les gens ont une vision partagée d’un futur durable idéal, mais aussi lorsqu’ils possèdent les qualités et les capacités nécessaires à tout citoyen du monde pour réaliser cette vision. Si les communautés font elles-mêmes cette démarche, cela a bien plus d’impact que n’importe quelle panoplie de principes imposés de l’extérieur » (Fricke et al. 2015 : 33).

Les praticiens estiment qu’on peut résoudre le dilemme entre local et universel, à condition de combiner des principes universels (sur les processus d’ECM et les caractéristiques de base de la citoyenneté mondiale) avec des indicateurs et des objectifs nationaux, le but étant de montrer de quelle manière et dans quelle mesure les principes universels doivent être respectés, et comment l’ECM est interprétée dans le contexte national. Ceci impliquerait : a) de favoriser « la création, dans chaque pays, d’indicateurs respectant les spécifi cités locales et tenant compte des objectifs mondiaux » et b) d’encourager « chaque pays à comparer ses propres performances à diff érentes étapes du processus, au lieu de se comparer à d’autres pays qui n’ont pas les mêmes contextes » (ibid).

Par conséquent, comment concevoir un cadre de suivi tenant compte de ces problèmes ?
La réponse n’est pas facile, mais nous pensons qu’il est important de faire avancer les choses, de lancer la discussion et de trouver des cadres de suivi de rechange. La plupart des débats sur les indicateurs et les objectifs d’ECM prennent les éléments à évaluer un par un, car ils partent du principe que chaque aspect d’ECM peut être testé individuellement. Avec ce type d’ « approche fonctionnaliste », on risque de ne pas respecter l’esprit holistique de l’ECM, autrement dit, de passer à côté d’un processus d’apprentissage qui tend à développer et à transformer l’état d’esprit des apprenants (mais aussi des éducateurs et du système éducatif). Faire un suivi de l’ECM, ce n’est pas se limiter à analyser l’acquisition de connaissances, de compétences et de valeurs, mais se concentrer au contraire sur le processus et l’interaction entre :

• ce que l’on apprend : connaissances, compréhension, compétences (contenus et aptitudes),

• la manière d’enseigner et d’apprendre (processus),

• comment l’apprenant(e) tire profi t des contenus et de sa participation au processus (action, dans l’apprentissage personnel ou un autre comportement, à l’école, dans la communauté locale ou la société en général),

• la manière dont l’éducateur et l’apprenant (et d’autres parties intéressées) analysent cette relation et modifi ent en conséquence le processus, les contenus et l’action à venir.

Pour terminer cet article, j’aimerais proposer une idée de cadre de suivi qui s’est dégagée de notre recherche. Il s’agit d’un prisme qui saisit à la fois le caractère holistique, transformatif et réfl ectif de l’ECM (voir fi gure 1). Un cadre de suivi intégré de l’ECM qui tiendrait compte des rapports entre les diff érents éléments clés de l’ECM pourrait servir à déterminer dans quelle mesure l’éducation off erte est :

-    pertinente pour l’apprenant et le contexte local : comme le montre le rapport entre contenus et compétences d’une part, action d’autre part ;
-    facilitée : comme le montre le processus d’enseignement et d’apprentissage des contenus et des compétences ;
-    Génératrice d’expériences : à travers le processus éducatif et l’action.

Le cadre pourrait être utilisé pour l’évaluation à diff érents niveaux, y compris :

-    au niveau des apprenants : évaluation de leur propre apprentissage et (en groupes de pairs) de celui de leurs pairs ;
-    au niveau de l’éducateur : évaluation du processus d’enseignement, des contenus et des actions choisis ;
-    au niveau de l’organisme éducatif : évaluation des politiques et des pratiques institutionnelles ;
-    au niveau de la révision et de la conception des programmes : évaluation de l’adéquation des thèmes recommandés, et de l’adéquation des techniques d’évaluation.

On pourrait inclure par exemple les questions énumérées ci-dessous.

-    Dans quelle mesure la facilitation et les échanges multiples entre apprenant et apprenant, et entre apprenant et éducateur, permettent d’assimiler des contenus et d’acquérir des compétences ?
-    Dans quelle mesure le processus d’enseignement et d’apprentissage a permis aux apprenants d’acquérir plus d’expérience, des idées et des compétences nouvelles ?
-    Dans quelle mesure l’action a été pertinente pour l’apprentissage, et vice-versa ?
-    Dans quelle mesure les contenus et les compétences acquis ont été pertinents pour l’action ?
-  Dans quelle mesure la facilitation et les expériences ont stimulé l’engagement actif de l’apprenant pour résoudre les problèmes abordés ?

Ce ne sont que quelques idées, mais nous espérons qu’elles pourront servir de base à des recherches ultérieures sur les cadres de suivi d’ECM appropriés. Il serait bon que ces idées soient discutées entre les décideurs en matière de politique éducative, les éducateurs, les institutions éducatives, les organisations de soutien à l’éducation et aux éducateurs, les ONG et toutes autres personnes (y compris parents et étudiants) s’intéressant à l’éducation. L’exemple donné ci-dessus n’est qu’une suggestion parmi tant d’autres qui ont émané de notre recherche, de sorte que nous vous invitons de tout cœur à lire le rapport et à l’utiliser comme tremplin pour développer des cadres de suivi pertinents à la fois pour vos contextes locaux et nationaux !

Le rapport complet est disponible en ligne sur http://bit.ly/deeepQuality (en anglais).

Références
Andreotti, V. (2006) : Soft versus critical global citizenship education. In : Policy and Practice : A Development Education Review, Vol. 3. http://bit.ly/1QiuxlG
Fricke, H.J.; Gathercole, C. et Skinner, A. (2014) : Monitoring Education for Global Citizenship : A Contribution to Debate. http://bit ly/1zKcrW6

L’auteur
Amy Skinner est chargée de recherche pour DEEEP4 au sein de la Confédération européenne des ONG d’urgence et de développement (CONCORD). Elle est titulaire d’un master en éducation au développement et d’une licence en relations internationales et en études du développement de l’université du Sussex, Grande-Bretagne. Elle travaille à la fois comme praticienne et chercheuse dans le domaine de l’éducation (à la citoyenneté mondiale).

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ICAEVS2016 - (16) Jallow

Publié dans ICAE Documents and Publications

Du vase clos de Half-Die à la découverte du monde

Kadijatou Jallow Baldeh
ActionAid International
Gambie  

Au milieu du 20e siècle, il était aisé de défi nir qui nous étions d’après notre nom, notre langue, notre appartenance ethnique et notre pays d’origine. Au 21e siècle, il est devenu extrêmement difficile de défi nir qui nous sommes réellement. Par langue maternelle, on entendait la langue parlée par les deux parents tandis que la nationalité était fonction du lieu où l’on était né. Ceci me rappelle la chanson : « on est né quelque part… ». Nous, Africains, tirions fierté de nos noms de famille, clans et villages. Mais en ce siècle, « qu’est-ce qu’un nom ? », dirais-je pour paraphraser Roméo et Juliette. Aujourd’hui, les enfants nés de parents de continents différents et résidant sur un troisième continent ont des difficultés

à définir qui ils sont vraiment. Leurs noms ne véhiculent plus ni leur appartenance ethnique ni leur nationalité. Un Français n’est plus un blanc aux yeux bleus, aux cheveux blonds et avec une baguette sous le bras. Aujourd’hui, on peut très bien être français en étant noir, arabe ou asiatique.

L’industrialisation et le développement des industries de la communication font rétrécir le monde de plus en plus. Les gens traversent la moitié du continent en un jour, participent à des réunions avec des gens à l’autre bout du monde tout en restant chez eux et prennent connaissance d’évènements quelques secondes seulement après leur survenue grâce à la télévision et aux satellites.

J’ai grandi dans les années 60 en Gambie, dans la ville de Banjul, sans savoir grand-chose de ce qui se passait hors du quartier d’Half-Die où je résidais ni sans vraiment me préoccuper de ce qui se passait hors du voisinage. Mon seul contact avec le monde extérieur : une photo de la reine Élisabeth II et de ses enfants accrochée au mur d’un voisin

parti étudier en Grande-Bretagne. Peu de gens possédaient une radio et il en allait de même dans le pays tout entier quant à ceux qui possédaient une bicyclette ou un véhicule.

Aujourd’hui, dès l’âge de cinq ans, les enfants sont capables de vous raconter ce qui se passe en Europe, en Asie et en Amérique, parce qu’ils ont accès aux informations diff usées

à la télévision et/ou sur Internet.

La socialisation dépasse désormais les foyers, les communautés, les pays et les continents ; elle se fait à l’échelle du monde entier. L’éducation occidentale infl ue directement ou indirectement sur nos façons de penser et de nous comporter en tant qu’Africains. La possibilité d’étudier et d’assister à des conférences hors de Gambie a peu à peu fait de moi une citoyenne mondiale. Ce qui se passe en Asie ou en Amérique se répercute directement sur notre quotidien dans des villages d’Afrique si petits qu’ils n’apparaissent même pas sur les cartes, tandis que les voyages ont mis les Américains et les Européens en présence d’autres cultures et religions.Nous sommes devenus des citoyens mondiaux sans le réaliser et sans nous y être préparés. Il est temps pour nous de reconnaître ce que signifi e être un citoyen mondial dans la réalité et de commencer d’agir en conséquence.

En tant qu’adulte, j’ai réalisé que je suis une citoyenne mondiale et qu’il n’y a plus moyen de changer cela. Les cours de la livre et du dollar déterminent de quoi mon prochain repas sera fait, et les directives du FMI décident de nombreuses politiques en Afrique. Les gens partagent les mêmes rêves et aspirations dans le monde entier, même si leur situation diff ère.

Dans le sens large du terme, l’éducation, et non pas les diplômes, nous ouvre quantité de portes. L’analphabétisme, l’ignorance, l’absence de compétences et la pauvreté très répandus sont étroitement liés. La pauvreté et l’ignorance ont conduit à la montée du terrorisme et des actes de violence. Elles ont entraîné l’avènement de Boko haram en Afrique de l’Ouest, d’ISIS dans la péninsule arabe, des barons de la drogue en Amérique latine, d’Al-Qaïda au Maghreb, etc.

Les technologies de l’information ont réussi à faire de nous tous des citoyens du village mondial. Mais à quel prix ? Les gens ne sont plus satisfaits de leur mode de vie et rêvent d’une belle existence qu’ils ne pensent trouver que dans l’eldorado européen ou américain. Nos jeunes, en quête d’une vie meilleure, périssent en haute mer sur de dérisoires embarcations. Au 18e siècle, des Africains mouraient sur les négriers ; au 21e siècle, des jeunes gens paient 4000 dollars pour devenir volontairement esclaves ou périr avant d’arriver à destination.

Faire couler les bateaux et arrêter les trafi quants d’hommes ne résoudra pas le problème. La seule façon d’y parvenir consiste à le prendre à la racine en l’examinant d’un point de vue mondial. Pourquoi vous et moi n’embarquons- nous pas pour une telle périlleuse aventure ? Quelque chose nous retient : des études, un emploi, un foyer ou encore trois repas par jour, entre autres avantages.

Être membre du réseau PAMOJA aux plans national et subrégional m’a donné la possibilité de travailler avec des gens à la base. Cela m’a fait prendre conscience des causes et conséquences de la pauvreté associée aux injustices, à l’analphabétisme et à l’absence d’informations. La pauvreté est humaine et nous avons tous un rôle à jouer pour la réduire.

En tant que citoyenne mondiale, j’ai maintenant la responsabilité de me tenir au courant des évènements dans le monde et d’embrasser sa diversité. J’ai eu l’occasion d’apporter ma pierre à l’édifi ce en développant le pouvoir d’agir de groupes de femmes et d’enfants, entre autres par le biais des méthodes participatives suivantes : Refl ect, réfl exion-action, analyse participative de la vulnérabilité.

Comme j’appartiens au village mondial, j’ai la responsabilité morale d’aider à inverser le dangereux processus d’exode des masses. PAMOJA est une excellente plateforme pour défendre cette démarche en vue de rendre le monde meilleur.

L’auteur
Kadijatou Jallow Baldeh
est spécialiste du programme pour l’éducation et la jeunesse d’ActionAid International The Gambia et membre du conseil d’administration du réseau Pamoja d’Afrique de l’Ouest. Elle a eu l’occasion de voyager dans d’autres contrées d’Afrique, d’Europe, d’Amérique et d’Asie, et de rencontrer des gens de diff érentes cultures et religions.

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