La educación que precisamos para el mundo que queremos

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GT Educación / Río + 20

El Grupo de trabajo de Educación está formado por: el Consejo Internacional de Educación de Personas Adultas (ICAE), el Foro Mundial de Educación (FME), la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), la Jornada de Educación Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO, Brasil), la Internacional de la Educación, la Red de Educación Popular entre Mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM).

 

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ICAEVS2016 - (30) Sandy Morrison

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Agradecimiento final de la Presidenta del ICAE


Qué espacio de aprendizaje increíble nos ha brindado el seminario virtual: un tiempo y un espacio para debatir enérgicamente el tema de la educación para la ciudadanía mundial en el que hemos recibido opiniones de todo el mundo sobre su significado y su aplicación en nuestras comunidades. Es fácil sentirse abrumado por lo que puede verse como problemas insuperables, pero no flaqueemos. El orden mundial dinámico y en constante cambio puede habernos dejado luchando por entender sus nuevas formaciones, pero en tiempos de crisis hay que buscar en el aprendizaje una herramienta transformadora que nos empodere (Thaman, 2009; Smith 2011). En estos intercambios hemos teorizado, intelectualizado, conceptualizado y compartido nuestras experiencias prácticas, para luego confiar en nuestra sabiduría colectiva para encontrar estrategias que respondan de manera efectiva. Graham Smith (2011) habla de la política de la verdad y nos ruega que entendamos nuestras limitaciones y fortalezas; que nadie es puro y que los educadores reconozcan y comprendan dónde estamos comprometiéndose a medida que buscamos liderazgo moral y ético.  Nuestra fortaleza radica en nuestro poder colectivo para comprometernos entre nosotros, simplemente darnos cuenta de qué podemos influir y qué no podemos influir y conocer la diferencia. En la búsqueda de la educación para la ciudadanía mundial de calidad, seamos el modelo que queremos que otros sean.
Cada generación tiene una contribución para hacer, reflexionar sobre su pasado e imaginar su futuro. En este momento, ese tiempo y esa responsabilidad nos pertenecen. Para mí, nuestros intercambios son una prueba de que nunca vamos a renunciar a la esperanza de mejorar nuestra propia existencia, y nuestras aspiraciones están unidas por un espíritu común, como lo expresó Hau'ofa:

En el crepúsculo nos sentamos
Bebiendo kava del tazón entre nosotros
Sabemos quiénes somos y no es necesario decirlo
Ya que alma que compartimos vino de vaihi.
(Hau’ofa, 2008,p.108)

Gracias por todas sus contribuciones, sus razonamientos, su energía para participar en un diálogo virtual que ha puesto a prueba, reafirmado e incluso desafiado nuestras propias comprensiones. En muchos sentidos, la búsqueda de la educación para la ciudadanía mundial es interminable y está llena de complejidades.  Sin embargo, como dice Smith (2011) "Para llegar a comprender con mayor profundidad la transformación debemos apreciar que el viaje es tan importante como llegar" ... ¡si alguna vez llegamos!

En solidaridad.


Referencias
Hau’ofa, E. (2008). Somos el océano. Obras seleccionadas. Honolulu: University of Hawai’i Press.
Smith, G. (2011).Transformar la Educación: La lucha maorí por la Educación Superior. Presentación a Manu Ao.
Thaman, K. (2009). Hacer que las cosas buenas duren. Una visión de la educación para la paz y el desarrollo sostenible en la región de Asia y el Pacífico.  http://www.accu.or.jp/esd/forum_esd_2009/pdf/fji_kon.pdf

 

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ICAEVS2016 - (28) 2da. Síntesis

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2da. Síntesis y conclusiones*  
Jorge Osorio, ICAE-Chile

Al finalizar la primera parte de nuestro Seminario planteábamos la necesidad de avanzar en una definición práctica de la ECM  desde las  problemáticas locales como un primer espacio de ejercicio de la ciudadanía, y desde ahí pensar la “globalización” y sus impactos en la vida de la gente. El modelo ideal (dominante)  de globalización  nos sitúa ante una realidad mundial que crea condiciones tecnológicas y comunicacionales para propiciar el diálogo intercultural,  la búsqueda de la paz entre los pueblos y la modernización de los programas de desarrollo social que permiten erradicar las pobrezas. Sin embargo, la globalización está siendo un fenómeno bastante menos propiciatorio de un cambio de mentalidad y de políticas en un sentido de justicia, inclusión  y no-dominación.

Algunos hablan de una colono-globalización para describir un nuevo modelo neo-colonial que organiza  la producción y el intercambio de bienes tangibles e intangibles  desde  “centros” poderosos e impermeables a las realidades ecológicas, sociales y culturales de las periferias, esto es: de los territorios, eco-sistemas, culturales y sociedades, que  son objeto del disciplinamiento de los grandes organismos financieros multilaterales que “homogenizan” el mundo bajo un pretendido “orden sustentado en las libertades y el libre mercado”. Realidades  tan  evidentes llevan a reestructurar la noción misma de los Estados nacionales y a reconocer cómo se desploma  el “sentido institucional” de la política interna de los países como resultado de   las dinámicas de control  los poderosos  actores del  “orden global”.

Vistos estos antecedentes, el Seminario se ha planteado qué significa proyectar  una acción estratégica orientada a generar una ciudadanía activa que vele por relaciones de justicia en la sociedad y proponga una manera de comprender la dinámica fáctica de la globalización en un sentido de responsabilidad y sustentabilidad planetaria que implique un orden económico que garantice el cuidado de los bienes naturales y culturales comunes.

K.J. Baldeh, desde Gambia, inaugura esta segunda parte de nuestro Seminario poniendo los “pies en la tierra” de todos aquello-as que estamos trabajando por una ciudadanía global desde los pueblos. Él nos plantea las tensiones que provoca la globalización entendida como modernización tecnológica y comunicación para los individuos y sus comunidades locales que viven aún ancladas a sus tradiciones  y a reglas de convivencias colaborativas,  cohesionadas por su  pertenencia a culturas propias que les genera estima y valoración de su propia historia. Este “mundo acotado” de las comunidades (Baldeh) es impactado por las dinámicas culturales que genera la modernización global, en particular, la apertura tecnológica y mediática a nuevos “mundos” simbólicos, de consumo, de expectativas y de proyectos de vida.

Los procesos de identificación, pertenencia y reconocimiento construidos, en largos trayectos históricos,  en torno a una  idea de “lo nacional” y de “lo propio” es tensionado a tal forma que se producen procesos de resignificación de la identidad cultural. La pregunta que nos deja Baldeh  es qué contenido debe tener en contextos de pobreza, exclusión y analfabetismo una educación que  “abre al mundo”, con sus exigencias de lectura crítica de la realidad, de una búsqueda propia de sus formas de relacionarse con las culturas, con los “otros mundos” y de comprensión de las dinámicas globalizadoras y sus conceptos de modernización.

Awidi reitera lo que ya otros-as  participantes han señalado: el carácter complejo y contradictorio de la globalización y la necesidad de disputar (de dar contenido), al ejercicio de una  ciudadanía a nivel mundial. Se impone el desafío de criticar y superar el “etno-centrismo” que está dominando la definición de la globalización y de la ciudadanía e intentar darles contenido desde los “bordes”, desde las “periferias”, desde “los pueblos”. La visión liberal de ciudadanía que nos proponen las democracias occidentales debe someterse a una deliberación desde estos “bordes”, desde los “invisibles” y vulnerados, desde las víctimas de los “daños colaterales de la globalización”. Asumir este desafío permite que asumamos en nuestro programa educativo para una ciudadanía global situaciones de gran impacto en la vida de millones de personas como son el desplazamiento forzado de familias y comunidades, la trata de blancas, el terrorismo, el cambio climático, la protección de la diversidad biológica y cultural, el racismo, los muros de la segregación como vía para confrontar las problemáticas de los refugiados y emigrantes, la violencia sexista y la discriminación de género. Awidi, desde su propia experiencia, nos plantea  que lo local y “lo étnico” ya no es suficiente para entender la subjetividad de los sectores marginados: el impacto de los “daños colaterales” condicionan su vida y les reducen o niegan sustantivamente su “ciudadanía”.

El “centro”  (“Davos” en la imagen de T. Ireland)  mira el mundo desde lo por él conocido y de sus formas de dar cuenta de los que son, viven y esperan los “diferentes”, los “otros mundos”. La educación critica, la educación popular en América Latina y otras regiones, han construido su “pedagogía de la ciudadanía” como un proceso de des-codificación de los valores e imaginarios políticamente dominante y de re-significación del rol de los-as educadores-as que trabajan desde las comunidades sub-alternas. Esto ha sido   el tono con que de los movimientos alter-mundistas participaron  en el proceso de los Objetivos del Desarrollo Sustentable al 2030.

En esta misma perspectiva, Kiebooms plantea que nuestra educación tense “lo conocido”,  de tal forma de abrir  las comunidades locales al conocimiento planetario y a la multiversidad cultural, que son los insumos primordiales  para desarrollar: a) una conciencia crítica y respetuosa de la diversidad (es decir, sobre cómo se organiza y funciona el “mundo”) y, b)  una voluntad apreciar lo comunitario (el sentido  de lo común) por sobre el entendido que le otorga el liberalismo dominante (Bulajic).

En este contexto, Skynner nos propone que reflexionemos sobre qué sentido y utilidad puede llegar a tener el desarrollo de “procesos de seguimiento” de la ECM. Los criterios que plantea pueden resumirse así: a) los problemas globales llevan a organizaciones internacionales, la propia UNESCO, a promover  políticas de educación ciudadana global en los países; b) estas propuestas se realizan reconociendo la diversidad cultural de los países, los diferentes sistemas educacionales nacionales y las acciones que realizan al respecto comunidades, ongs, movimientos sociales y organismos de la sociedad civil; c)  siendo el requerimiento de la ECM  un fenómeno ascendente en las iniciativas globales es preciso conocer sobre qué contenidos y de qué forma se está educando para una ciudadanía global; d)  la problemática que enfrenta esta movilización global  por la ECM es contradictoria y compleja, pues cada país o región tiene sus propias prioridades temáticas y en consecuencia el campo de la educación ciudadana es polivalente y no siempre existen mecanismos o entidades que puedan hacer seguimiento de los proyectos en curso, de sus participantes, de los-as docentes, de las metodologías.

Los comentaristas valoran iniciativas como la presentada por Skynner, pero hacen precisiones y ponen límites. Tuckett  pone en evidencia lo que ha implicado el desarrollo (¿imposición?) de las políticas de medición y monitoreo por parte de agencias multilaterales y sugiere algunos criterios que deben estar a la base del monitoreo de la ECM, entre ellos :  a) que se oriente a identificar y difundir los aprendizajes y los issues más relevantes en las regiones; b)  que las organizaciones de la sociedad civil tengan un rol activo en este proceso de monitoreo crítico como catalizadores de iniciativas y de pensamiento ; c) que los antecedentes que se elaboren lleguen a los hacedores de políticas para abrir en los países un campo de debate sobre las modalidades y contenidos de la EMC en las políticas educativas de los países.

Baril converge con la mirada de Tuckett y enmarca  estas propuestas bajo la sentencia de “democratizar el monitoreo”, a la vez que pone el acento  en tres “indicadores” que debieran  estar a la base del monitoreo: a) cómo las experiencias de ECM contribuyen a la democratización de las sociedades; b) cómo las experiencias de ECM contribuyen a generar una cultura de sustentabilidad planetaria, y; c) cómo las experiencias de ECM desarrollan habilidades para ejercicios de los derechos y la participación ciudadana.

Ireland ha cerrado las conversaciones de este Seminario haciendo un llamado a que la ECM no se transforme en un concepto vacío, manipulado  y banalizado por su uso instrumental, utilitario, táctico   de parte de las agencias globalizadoras liberales habiendo un llamado a no cejar de  darle  de contenido crítico, de resistencia y de refundación de un modo de vivir y de un  nuevo proyecto civilizatorio  que se base en tres aspectos: a) la sustentabilidad planetaria: b) el reconocimiento pleno de la  diversidad cultural como un valor civilizatorio y; c) el ejercicio de derechos comunes por todas las gentes, sin exclusiones y sin el “descarte” estructural que provoca la globalización neo-liberal.
Retomando las conclusiones de la primera parte de nuestro Seminario y situándolas en consonancia con lo propuesto en esta parte final, se considera que  ECM tiene desafíos importantes de cara tanto a:
a) los desafíos compartidos propuestos por los programas internacionales (por ejemplo,   los Objetivos del Desarrollo Sustentable al 2030 y a las  nuevas Metas de la Educación para Todos-as) , como a: b)  los requerimientos de las comunidades que desde lo local se “abren y participan a-en  el mundo” , desde la dignidad y reconocimiento de sus culturas ,  

apelando a; a)  la paz y sustentabilidad del planeta; b) al ideal  de las democracias justas y participativas; c)  al necesario  reconocimiento de derechos comunes para acceder a bienes culturales públicos; d)  a la distribución social del poder y del conocimiento; e)  a vivir en un mundo sin violencia de género ni discriminaciones étnicas, territoriales y culturales.

Sistematizamos estas apelaciones declarando  tres grandes desafíos que nos deja el cierre del Seminario:

-    El desafío de desarrollar nuevas “alfabetizaciones” políticas, para que la cultura de no – discriminación y de democratización se exprese en las comunidades y en la vida cotidiana y se transforme en un “sentido común” , en un aprendizaje ciudadano permanente

-    El desafío de desarrollar acciones educativas que generen capacidades en las personas y en sus comunidades para confrontar el riesgo, las incertidumbres, las asimetrías y las diferencias en el mundo globalizado a través de programas de aprendizaje situados en los contextos sociales  locales, fomentando la educación popular y comunitaria, la participación ciudadana en la vida pública y la generación de educadores-as capaces de liderar  la “apertura a todos los mundos” con sentido crítico y sustentados  en el valor universal del respeto de las diferencias y la búsqueda de espacios de construcción de “ lo humanamente común” en una relación de  radical amabilidad con la casa común-el planeta.

-    El desafío de Construir Ciudadanía local y global  incidiendo en la arena pública  para conseguir políticas que aseguren el acceso  y participación de todas las personas en procesos educativos durante todas las etapas de su vida,  tanto a través de las entidades   formales de educación como a través  de las instituciones culturales y educacionales de las organizaciones de la sociedad civil, de las comunidades locales, de los movimientos sociales, de las organizaciones indígenas. Al respecto, el seminario a relevado que los-as educadores-as tienen la tarea de incidir en quienes diseñan las políticas educativas de los países para este enfoque esté a la base de  nuevas reformas educacionales, de sus prioridades, de su inversión y en la formación de los docentes.

* Los-as autores de las contribuciones a este Seminario Virtual se citan entre paréntesis señalando su apellido

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ICAEVS2016 Amy Skinner

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¿Misión imposible? Crear un marco de seguimiento destinado a la educación para la ciudadanía mundial

Amy Skinner

DEEEP/CONCORD
Bélgica

¿Qué es la educación para la ciudadanía mundial?
La educación para la ciudadanía mundial (ECM) puede percibirse como una respuesta educativa frente a un planeta cada vez más globalizado e interconectado. Es un proceso educativo transformativo cuyo fin es crear vínculos entre los niveles local y mundial, para así desarrollar en los alumnos un sentido de pertenencia a una humanidad comunitaria y común más amplia y de alcance mundial. Así pues, la ECM inculca en los alumnos las aptitudes, la concepción y los valores necesarios para transformarse en ciudadanos activos a nivel local y mundial.

No existe una definición de ECM consensuada a nivel mundial, ya que se sostienen profundos debates sobre el concepto y los objetivos; de hecho se ha llegado a desestimar la utilidad del término. Se han manifestado inquietudes que corresponden más que nada a invenciones occidentales, en las que no se reconoce que para muchas personas de todo el mundo el acceso al “escenario mundial” o la capacidad de ser un “ciudadano mundial” no constituyen una realidad cotidiana. Teniendo en cuenta estas preocupaciones, personalmente considero que la característica más importante de la ECM es que está arraigada en el contexto local, lo que le confiere utilidad práctica y permite evitar aprendizajes abstractos sobre temas o materias con los que a determinados grupos le costaría establecer un vínculo.

Además, representa una modalidad de educación transformativa que emplea métodos participativos de aprendizaje activo para fomentar el pensamiento crítico y la actitud inquisitiva, cultivar el reconocimiento y la comprensión de distintas cosmovisiones, y cuestionar las presunciones sobre el mundo que se dan por sentadas. En este sentido, puede propiciar la transformación ya sea a nivel personal en el alumno, ya sea a un nivel más amplio en la sociedad y en los sistemas educativos. En este caso, la educación para la ciudadanía mundial se basa particularmente en la obra de Paulo Freire y en la educación popular, como también en los estudios de Jack Mezirow sobre el aprendizaje transformativo.

Este elemento transformativo fue subrayado por los participantes en la conferencia europea Ciudadanos Mundiales para la Educación; Educación para la Ciudadanía Mundial, que se celebró en 2014 y fue organizada, entre otras entidades, por DEEEP (ww.deeep.org). Los participantes lograron convenir una concepción de la ECM, en cuanto a que “va más allá de la adquisición de conocimientos y aptitudes cognitivas, para transformar la manera en que las personas piensan y actúan individual y colectivamente” (Fricke y otros 2014: 10).

¿Deberíamos siquiera intentar realizar un seguimiento y una evaluación de la ECM?
En la concepción de la ECM anteriormente descrita se requiere contar con un marco de seguimiento que permita reflejar la naturaleza holística y transformativa de esta modalidad de enseñanza. Dada la importancia del proceso, también se precisan métodos de seguimiento en los que se preste atención a los procesos pedagógicos y al entorno de aprendizaje, como asimismo a los indicadores más tradicionales relacionados con insumos, producto e impacto. Ahora bien, ¿cómo podemos llevar a cabo este proceso?

En una reciente investigación efectuada entre julio y diciembre de 2014, los investigadores de DEEEP emprendimos la tarea de explorar la compleja esfera de la evaluación, junto con profesionales de la educación de todo el mundo, los cuales estaban, de una u otra forma, trabajando en el área de la ECM. Deseábamos que nos dieran a conocer sus principales inquietudes y sus sugerencias con respecto a la manera más adecuada de comprender y supervisar el impacto de la labor que estaban realizando. Lo que sigue a continuación es un resumen de nuestras conclusiones. El informe de investigación completo está disponible en internet; en él encontrarán un análisis a fondo del concepto y el objetivo de la ECM y su proceso de seguimiento.

Los profesionales de otras naciones, al igual que quienes trabajan en el sector de la educación formal y no formal, consideran necesario tomar en cuenta las siguientes inquietudes al momento de elaborar dicho marco para el seguimiento:

El seguimiento como proceso de aprendizaje
Existe la necesidad de modificar la mentalidad con respecto al seguimiento y la evaluación. Estos procesos deberían ser percibidos como una oportunidad de aprendizaje y una herramienta de reflexión, aprendizaje y cambio. El seguimiento y la evaluación pueden ser elementos fundamentales inherentes a la propia educación, en lugar de mecanismos empleados para controlar o para satisfacer una exigencia externa. En este proceso sería necesario involucrar a los educadores y a los alumnos no solo en la elaboración de los propios marcos de seguimiento, sino además en la tarea de analizar los datos recopilados y aprender de ellos, para que así reflexionen y lleguen a mejorar su práctica.

Muchos de los entrevistados también señalaron que los marcos de seguimiento pueden de hecho ayudar a reforzar el contenido de la propia ECM y del método para impartirla, ya que el proceso de seguimiento en sí ayuda a “concretar” y a aclarar el sentido, los objetivos y las aspiraciones de la ECM. También ofrece una oportunidad para hacer un seguimiento más detallado del contenido de la ECM, a fin de verificar si tiene utilidad práctica a nivel local. Si se procede adecuadamente, la ECM podría incluir un mecanismo que permita asegurarse de que se está alentando a los países para que desarrollen sus propios contenidos y programas y eviten importar materiales educativos externos que están fuera de contexto.

No obstante lo anterior, como muchos educadores de todo el mundo ya están abrumados de trabajo, el seguimiento y la evaluación suelen ser considerados otra “carga”. Por tanto, tienden a concentrarse en las variables que están siendo medidas y no en facilitar el aprendizaje a través de procesos de ECM. A decir verdad, esos factores “sometidos a medición” están determinados generalmente por marcos de seguimiento estandarizados, mayoritariamente cuantitativos y orientados a los resultados. Pero ellos no resultan adecuados para la ECM, pues por lo general no logran captar la riqueza de los procesos de aprendizaje y tienden a reflejar más que nada resultados cognitivos basados en conocimientos, mientras que deberían preocuparse de las aptitudes, los valores y las actitudes, que tanta importancia revisten para la ECM. Por consiguiente, es menester contar con un marco alternativo, que permita captar la naturaleza holística y transformativa de la ECM, y nos haga percibir el seguimiento como un proceso de aprendizaje que aumenta nuestro potencial. Este proceso debería ir acompañado de un mayor grado de reconocimiento, valoración y respaldo para la ECM de parte de los gobiernos de todo el mundo, a fin de crear un ambiente propicio para impartir y monitorear la ECM.

¿Cuál es nuestra motivación para educar en un mundo globalizado?
En muchos países de todo el mundo, los profesionales del sector consideran que este es uno de los desafíos fundamentales que hay que superar, ya que al interior de los sistemas educativos por lo general no se reconoce suficientemente la necesidad de impartir la ECM y el valor que ella encierra. La actitud frente al tema suele reducirse a la existencia de distintas percepciones del objetivo de la propia educación en un mundo globalizado. Si bien los educadores consultados en nuestra investigación son conscientes de que su labor de enseñanza consiste en empoderar a los alumnos para que se transformen en ciudadanos mundiales activos y con espíritu crítico, muchos de ellos estiman que quienes diseñan las políticas educativas tienen una agenda distinta y perciben la educación como un proceso destinado a preparar a los alumnos para ser competitivos en el mercado laboral mundial. Con todo, tanto los diseñadores como los profesionales del sector tienden a concordar en que los actuales sistemas educativos deben adaptarse a un mundo globalizado, lo que también ha sido considerado por muchos educadores como una oportunidad para que la ECM logre imponerse y reivindique su agenda como una alternativa a la agenda educativa basada en el mercado.

Es lo que está ocurriendo precisamente en este momento, mientras se está discutiendo la agenda para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible con posterioridad a 2015. En los debates sobre el objetivo de la educación se incluye la proposición de una meta asociada a la educación para la ciudadanía mundial, y asimismo se subraya la importancia de supervisar la calidad del aprendizaje, en lugar de preocuparse meramente del acceso a la enseñanza. La ECM representa, sin duda, una perspectiva educativa incipiente que está ganando cada vez más adeptos en diversos niveles y en todo el mundo. Muchos de los profesionales consultados en nuestra investigación opinaron que el hecho de incorporar la ECM en la agenda mundial como parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible serviría de incentivo para que los programas nacionales incluyan la ECM en el sistema de educación, y así se logre cuestionar y/o contrarrestar la influencia de las visiones mercantilistas que predominan en el ámbito de la educación.

¿Marcos de seguimiento universales o localizados?
Sin embargo, muchos profesionales manifestaron sus aprensiones ante la imposición de marcos de seguimiento e indicadores universales que inevitablemente traería aparejada cualquier meta sobre educación para la ciudadanía mundial, en el marco de los objetivos educativos. A su juicio, la tarea de identificar indicadores que resulten válidos para un amplio espectro de condiciones socioeconómicas, creencias religiosas y culturas, entraña un desafío constante, y en los objetivos y los indicadores mundiales se tiende fácilmente a ignorar la importancia de las diversas realidades, experiencias educativas y prioridades de carácter local, y a favorecer los ideales educativos occidentales en desmedro de los sistemas de enseñanza autóctonos.

 

Así pues, la importancia de reconocer las realidades locales dentro de los marcos de seguimiento de la ECM, para que así adquiera relevancia y produzca un impacto transformador, se constituyó en la preocupación primordial. Como opinó uno de los entrevistados: “…asistimos al cambio más trascendental cuando las personas adoptan una percepción común en cuanto a su ideal de futuro sostenible y a los atributos y capacidades que debe tener un ciudadano mundial para hacer realidad esta visión. Cuando el esfuerzo lo realizan las propias comunidades, adquiere una signifi cación mucho mayor que la de una serie de principios impuestos desde el exterior” (Fricke y otros 2015: 33).

A juicio de los profesionales del sector, este dilema entre lo local y lo universal podría resolverse si existieran principios universales (traducidos en procesos de ECM y características básicas de la ciudadanía mundial) combinados con indicadores y objetivos nacionales para señalar de qué manera y en qué medida es preciso cumplir con los principios universales, y cómo se interpreta la ECM en el contexto propio de cada país. Ese proceso podría constar de dos etapas: a) estimular “la creación en cada país de indicadores que incluyan variables específicas locales, teniendo en cuenta los objetivos mundiales”; y b) instar “a cada país a establecer comparaciones entre su propio desempeño en distintas etapas del proceso, en lugar de comparase con otros países en contextos diferentes” (ibíd.).

Así pues, ¿cuál sería el formato de un marco de seguimiento que refl ejara estas inquietudes?
No es una pregunta que pueda responderse fácilmente, pero nos parece importante poner en marcha el proceso y comenzar a discutir y explorar marcos de seguimiento alternativos. En gran parte de los debates sobre indicadores y metas de ECM se procede a compartimentar las variables por evaluar, partiéndose del supuesto de que es posible someter a prueba por separado cada uno de los aspectos de la ECM. El riesgo de un enfoque tan “funcionalista” es que las intenciones holísticas de la ECM —como proceso de aprendizaje que procura desarrollar y transformar la disposición de los alumnos (al igual que de los educadores y del sector educativo)— acaben por frustrarse. Para hacer un seguimiento de las necesidades de ECM no hay que limitarse a analizar la adquisición de conocimientos, aptitudes y valores, sino pasar a examinar el proceso y la interacción de:

   - Lo que está siendo aprendido: conocimientos, percepciones, competencias (contenido y aptitudes).
   -  Cómo está siendo enseñado y aprendido (proceso).
   - Lo que hace el alumno con su(s) percepción(es) de contenidos y con la participación en el proceso (acción, que podría ser en el aprendizaje personal o en otro comportamiento, en la escuela, en la comunidad local, o en sectores más amplios de la sociedad).
  -  Cómo el educador y el alumno (y otros actores involucrados) reflexionan sobre esa relación y consecuentemente modifican los contenidos, las acciones y los procesos futuros.

En la parte final de este artículo, quisiera, por tanto, proponer una idea, derivada de nuestra investigación, para un marco de seguimiento basado en un prisma. El objetivo de este marco sería captar la naturaleza holística, transformativa y reflexiva de la ECM (véase la Figura 1).

Un marco integrado de monitoreo para la ECM, que incluya las relaciones entre estos distintos componentes clave de la ECM, podría emplearse para identificar el grado en que, por ejemplo, la enseñanza impartida:

  -  Tiene utilidad práctica para el alumno y es aplicable al contexto local: como puede apreciarse en la relación entre contenido y aptitudes, por una parte, y acción, por la otra.
  -  Facilita la instrucción: lo que puede apreciarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje de contenidos y aptitudes.
   - Permite acumular experiencias: a través del proceso educativo y de la acción.

El marco puede emplearse para realizar evaluaciones en diversos niveles. Por ejemplo:

  -  A nivel del (de los) alumno (s): evaluar su propio aprendizaje, y (en grupos de pares) el de sus compañeros.
 -   A nivel del educador: evaluar su propio proceso de enseñanza, al igual que el contenido y las acciones escogidos.
 -   A nivel de la institución de enseñanza: evaluar las políticas y prácticas institucionales.
 -   A nivel de la revisión y el diseño del currículum: evaluar la pertinencia de los temas propuestos, como asimismo la idoneidad de las técnicas de evaluación.

Las siguientes son algunas de las preguntas que podrían incluirse:

 -   ¿En qué medida la facilitación de la enseñanza y los intercambios en múltiples sentidos entre los propios alumnos, entre alumnos y educadores, permitió la adquisición de contenidos y aptitudes?
-  ¿En qué medida el proceso de enseñanza y aprendizaje ha permitido que los alumnos adquieran nuevas experiencias, percepciones y aptitudes?
 -   ¿En qué medida la acción ha repercutido en el aprendizaje y viceversa?
-   ¿En qué medida los contenidos y aptitudes adquiridos han repercutido en las acciones?
-  ¿En qué medida la facilitación de la enseñanza y las experiencias incentivan la activa implicación de los alumnos en los temas abordados?

Se trata solo de ideas iniciales, que ojalá proporcionen un punto de partida para una indagación más detallada sobre marcos de seguimiento adecuados para la ECM. Este tema debería ser debatido entre diseñadores de políticas educativas, educadores, instituciones de enseñanza, organizaciones de apoyo a la educación y a los docentes, ONG y otros actores involucrados en el ámbito de la educación (incluidos los padres y los alumnos). El ejemplo expuesto más arriba no es más que una sugerencia entre muchas otras derivadas de nuestra investigación, ¡así que los invitamos cordialmente a analizar el informe y emplearlo como trampolín inicial para elaborar marcos de seguimiento que resulten aplicables a sus contextos locales y nacionales!

La versión completa del informe puede consultarse en línea en http://bit.ly/deeepQuality

Referencias
References Andreotti, V. (2006): Soft versus critical global citizenship education. In: Policy and Practice: A Development Education Review, Vol. 3. http:// bit.ly/1QiuxlG
Fricke, H.J., Gathercole, C. and Skinner, A. (2014): Monitoring Education for Global Citizenship: A Contribution to Debate. http://bit.ly/1zKcrW6

Sobre la autora
Amy Skinner es coordinadora de investigación de DEEEP4 en CONCORD, la Confederación Europea de ONG para el Desarrollo y la Ayuda Humanitaria. Amy Skinner posee un máster en educación para el desarrollo y un BA en estudios sobre relaciones internacionales y desarrollo por la Universidad de Sussex, Gran Bretaña. Trabaja como profesional e investigadora en el área de la educación (para la ciudadanía) mundial.

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ICAEVS2016 - (16) Jallow Baldeh

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De Half-Die a la mitad del mundo

Kadijatou Jallow Baldeh
ActionAid International
Gambia   

A mediados del siglo XX era fácil defi nir nuestra identidad en función de un nombre, un idioma, una etnia y un país de origen. En el siglo XXI nos está resultando sumamente difícil definir quiénes somos en realidad. Se entendía por lengua materna el idioma que hablaban ambos padres, y por nacionalidad, el lugar donde nos había tocado nacer, lo cual me recuerda la canción “Né quelque part” [“Nacido en alguna parte”]. Como africanos nos enorgullecíamos de nuestros apellidos, clanes y aldeas. En el siglo actual, “¿qué hay en un nombre?”, para citar una frase de Romeo y Julieta. Hoy resulta evidente que a los hijos de padres que proceden de distintos continentes y se han establecido en un tercer continente les cuesta definir quiénes son en realidad. Su nombre ya no conlleva una etnia ni una nacionalidad. Un ciudadano francés ya no es definido como una persona blanca de ojos azules, pelo rubio y una baguette bajo el brazo. Hoy en día, un ciudadano francés puede ser cualquier persona: negra, árabe o asiática.

Gracias a la industrialización y el desarrollo de las tecnologías de la comunicación, el mundo nos parece cada vez más pequeño. La gente puede recorrer la mitad del continente en un día, celebrar reuniones con personas situadas en el otro extremo del planeta sin abandonar su hogar, enterarse de los sucesos segundos después de ocurridos, todo gracias a la televisión y los satélites.

En la década de 1960, por haber crecido en la ciudad de Banjul, en Gambia, yo sabía muy poco de lo que sucedía fuera de los límites de mi barrio de Half-Die, y no me preocupaba mayormente de cómo era la vida más allá de mi entorno inmediato. El único contacto con el mundo exterior era una fotografía de la reina Isabel II y de sus hijos colgada en la pared de la casa de un vecino que había estado en Gran Bretaña por motivos de estudio. Pocas personas poseían aparatos de radio y eran contados los propietarios de bicicletas y de automóviles en todo el país. En la actualidad, niños de apenas 5 años de edad ya son capaces de contarnos lo que ocurre en Europa, Asia y América debido a su contacto con la información en la televisión, en internet o en ambos medios.

La socialización ha traspasado últimamente los límites de nuestros hogares, comunidades, países y continentes para abarcar sectores más amplios de todo el planeta. La educación occidental infl uye directa o indirectamente en nuestro pensamiento y nuestra manera de actuar como africanos. La oportunidad de estudiar y de asistir a conferencias fuera de Gambia ha infl uido gradualmente en mi transformación en ciudadana mundial. Lo que sucede en Asia o en Estados Unidos incide directamente en la vida cotidiana de los africanos que habitan en poblados tan pequeños que ni siquiera figuran en el mapa, y los viajes han permitido que estadounidenses y europeos entren en contacto con otras culturas y religiones. Nos hemos convertido en ciudadanos mundiales sin percatarnos ni estar preparados para ello. Ya es hora de que reconozcamos y afrontemos la realidad de ser ciudadanos mundiales y comencemos a actuar en consecuencia.

Como adulto me he dado cuenta de que soy un ciudadana mundial y de que no hay vuelta atrás. El valor de la libra y del dólar determina cuál será mi próximo alimento, y son muchas las políticas africanas que dependen de las normas del FMI. A nivel mundial, la gente comparte los mismos sueños y aspiraciones, incluso en contextos distintos.

Es la educación, en el sentido más amplio de la palabra, y no la certificación, lo que nos abre una gran cantidad de puertas. El analfabetismo, la ignorancia, la falta de aptitudes y la pobreza se encuentran claramente interconectados como fenómenos generalizados. La pobreza y la ignorancia han dado lugar al terrorismo y los actos de violencia. Estos a su vez han conducido al surgimiento de Boko Haram en África Occidental, de ISIS en la Península Arábiga, de los magnates de la droga en Latinoamérica, de Al Qaeda en el Magreb, en fin: hay para todos los gustos.

Si bien la tecnología de la información ha logrado transformarnos a todos en ciudadanos de la aldea mundial, ha habido que pagar un alto precio. La gente ya no está satisfecha con su modo de vida, sino que persigue el sueño de una existencia placentera que solo se encontrará en la tierra prometida de Europa o de Estados Unidos. Nuestros jóvenes perecen en alta mar hacinados en frágiles embarcaciones en busca de una vida mejor. En el siglo XVIII, los africanos morían en barcos de esclavos, mientras que en el siglo XXI los jóvenes pagan US$ 4.000 por transformarse en esclavos voluntarios o por morir tratando de alcanzar su destino.

El problema no se resolverá hundiendo las naves o arrestando a los traficantes de personas. La única manera de hacerlo es yendo a la raíz del problema y analizándolo desde una perspectiva mundial. ¿Por qué ni ustedes ni yo nos embarcaremos en esta peligrosa aventura? La respuesta es que tenemos algo a lo cual aferrarnos: una educación, un empleo, un hogar, tres comidas por día, y otras cosas valiosas de las que podemos disfrutar.

Ser miembro de PAMOJA a nivel nacional y subregional me ha ofrecido la oportunidad de trabajar con personas en las comunidades de base. Me ha abierto los ojos a las causas y las consecuencias de la pobreza en relación con las injusticias, el analfabetismo y la falta de información. La pobreza ha sido causada por los seres humanos y todos podemos de alguna manera contribuir a los esfuerzos por minimizarla.

Como ciudadana mundial he asumido ahora la responsabilidad de ponerme al día con los sucesos de alcance mundial y adoptar la diversidad. He tenido la oportunidad de contribuir a esta tarea supervisando el proceso de empoderamiento para grupos de mujeres y niños mediante el empleo de enfoques participativos tales como Refl ect, Refl exión-acción y Análisis Participativo de Vulnerabilidad.

Como miembro de la aldea mundial tengo hoy la responsabilidad moral de ayudar a revertir este peligroso éxodo masivo. PAMOJA es una excelente plataforma desde la cual empezar esta tarea de promoción para transformar el mundo en un lugar mejor.

Sobre la autora
Kadijatou Jallow Baldeh es especialista en programas para la educación y la juventud en ActionAid International Gambia, y es miembro del consejo ejecutivo de la red Pamoja África Occidental. Ha tenido la oportunidad de viajar a otras regiones de África, Europa, América y Asia para interactuar con personas de distintos contextos culturales y religiosos.

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