ICAE Virtual Seminars - All

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ICAE VS 2016

“Adult Education and Development: Global Citizenship Education”
1 – 18 of March 2016


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ICAE Virtual Seminar: Adult Education and Development: "Communities". Global commitments - local practices
February 25 - March 20, 2015

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Virtual Seminar: "Adult Education and Development: Post-2015"
http://www.icae2.org/images/post2015/icaevs14_eng.pdf
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Virtual Exchange “Post-2015 international education agenda”
http://www.icae2.org/index.php/en/news-2/latest-news/23-virtual-exchange-post-2015-international-education-agenda
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Virtual Exchange “Education in a World in crisis: Limitations and Possibilities with a view to Rio+20”
http://www.icae2.org/index.php/en/news-2/latest-news/22-virtual-exchange-education-in-a-world-in-crisis-limitations-and-possibilities-with-a-view-to-rio-20

Alan Tuckett (esp)

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Resiliencia, empoderamiento, memoria, espacio...
Comunidades que aprenden en el contexto de las crisis globales

Por Alan Tuckett – Presidente del ICAE

"En tiempos de crisis todo lo que parecía seguro, equilibrado y previsible de repente se vuelve incierto, caótico, ambiguo, multidimensional o, simplemente, desapareció." Anna Pluskota y Monika Staszewicz

¡Qué rico que ha sido este seminario! Desde el principio fuimos invitados a volver a examinar las ideas de comunidad: Alfonso Torres Carrillo sugirió que debemos ir más allá de simplemente ver a la comunidad como un territorio, costumbres y condiciones sociales compartidas, y reconocer que "hay nuevas maneras de ser y de actuar juntos que generan lazos de solidaridad y compromiso en torno a prácticas culturales, opciones éticas y movimientos sociales que involucran a personas de diferentes orígenes y características”. Nelly Stromquist estuvo de acuerdo, pero argumentó que "una comunidad de aprendizaje necesita (el subrayado es mío) espacios compartidos, no puede ser solo virtual. El espacio y la ubicación son fundamentales". ¿Qué pasa, entonces, con la ejemplificación de Mónica Simon del impacto de Avaaz? ¿No es esto una acción fundada en la reflexión? Otro ejemplo de un espacio de aprendizaje a distancia de una sociedad civil empoderada es la comunidad en línea de pacientes expertos con la enfermedad de Parkinson, cuyo mutuo apoyo y aprendizaje a menudo los instruye más que los médicos que visitan. Pero ¿es eso una comunidad?

Las personas tienen un interés común, una experiencia en común, aprenden unos de otros y declaran un sentido de empoderamiento a partir de su interacción. Es cierto que es una comunidad limitada a personas con acceso a Internet, pero es un sitio en el que pueden impugnarse las relaciones de poder tradicionales. ¿Y qué pasa, entonces, con este seminario virtual? ¿No es cierto que muchos de nosotros quizá nunca nos encontremos cara a cara, pero que compartimos suficientes valores comunes para aprender de la extraordinaria variedad de contextos en los que luchamos para apoyar a los alumnos/as a lograr el agenciamiento? Sin embargo, la experiencia del ejecutivo del ICAE, que se reúne una vez al año durante un par de días y, si no, se mantiene en contacto por Skype, muestra el valor de reunirse personalmente. Evidentemente, tenemos que hacer más para explorar cómo la intimidad del diálogo cara a cara puede reproducirse en otros contextos.

Un segundo tema clave que generó debate dentro del seminario se centró en torno al significado y la importancia de la resiliencia en el desarrollo comunitario. Anna Pluskota y Monika Staszewicz preguntaron "a qué podría parecerse una comunidad resiliente", y su análisis puso de relieve las debilidades de un modelo de déficit (aquello de lo que las personas carecen, y necesitan apoyo para desarrollar), y las limitaciones de una estrategia que se concentraba únicamente en las fortalezas. En cambio, argumentaron que las comunidades debían reconocer su propio valor y recursos, utilizando la tipología de Sergiovanni de recursos comunitarios - las relaciones, el espacio, el pensamiento, la memoria y la práctica. Fanny Gómez, en un comentario fascinante, reconoció la similitud de esta cuenta de recursos con el análisis de activos y la cartera de poderes de las educadoras populares latinoamericanas. Luego, compartió un debate del Foro Social Mundial, donde se planteó la pregunta sobre el valor del enorme nivel de energía imaginativa gastado en imaginar alternativas, cuando los paradigmas neoliberales dominantes siguieron intactos. Citó a Colussi en respuesta al desafío, celebrando "la alegría de hacer, actuar sobre la realidad y cambiarla, y demostrando que la realidad es transformable".

Esa alegría, en el acto de ver el mundo de otra manera, el reconocimiento de nuestros propios recursos para cambiar, incluso frente a circunstancias hostiles, fue recogida por varios escritores, y se refleja en el relato de Astrid von Kotze del inspirador viaje de aprendizaje de Xolela en Vrygrond. Decidida a compartir su propia experiencia de transformación, Xolela sugiere que "si pudiésemos conseguir algo como esto (educación popular) y empoderarlos (a los miembros de la comunidad) y darles la posibilidad de probar la verdadera educación, eso cambiaría sus vidas".

La experiencia de Xolela encuentra ecos en la de las mujeres de la tribu Sahariya de los habitantes de los bosques descrita por Swarnlata Mahilkar. Como Xolela, y al igual que el pueblo Batwa de Burundi de Venant Nyobewe, y las mujeres argentinas que menciona Florencia Partenio, las Sahariya enfrentan circunstancias extremadamente difíciles, en las que el tiempo para la educación se reduce fácilmente por la necesidad de abordar previamente las condiciones más básicas de supervivencia. "Hemos aprendido que si la alfabetización tiene que responder a todas estas exigencias, tiene que establecer vínculos con su contexto y sus realidades vividas."

Varias contribuciones en el seminario describen el catálogo de violaciones a los derechos humanos y la exclusión económica que enfrentan las comunidades más pobres y marginadas de forma cotidiana: desde linchamientos como justicia comunitaria en Bolivia, o la mutilación genital femenina en África subsahariana, o para el caso en Gran Bretaña, hasta las pandillas llevadas por las drogas que hacen que la asistencia a clase sea un peligro para Xolela y sus colegas. Astrid cita a Martha Cabrera como explicación: "El trauma y el dolor no solo afectan a las personas. Cuando se generalizan y se vuelven permanentes afectan a comunidades enteras e incluso al país en su conjunto." Esto lleva, como comenta Astrid en una breve contribución, a un comportamiento en el que la gente puede disfrutar en disminuirse unas a otras. Mónica Simón responde que "la barbarie siempre ha estado presente en diferentes momentos de la historia de la humanidad".

Sin embargo, una función clave de la educación comunitaria es, escribe Astrid, "nombrar la vergüenza de la división y la envidia, reconstruir percepciones en condiciones comunes de opresión y explotación". Pero más que eso, compartir estrategias para rebatir la exclusión.

Esto es lo que hace que el análisis de Nelly Stromquist de "resiliencia" tenga un gran alcance. Afirma que, a diferencia del concepto de empoderamiento, la "resiliencia" puede hacer que nos conformemos con la supervivencia, mejor adaptados a las circunstancias difíciles en lugar de desarrollar los recursos y estrategias para transformarlas.

Como expresa Ramón Mapa, "nuevas causas y movimientos surgen cada vez que los escándalos sacuden al gobierno". Pero va más allá y sugiere que nuevas formas de actuar se derivan de los vínculos tradicionales de la comunidad. Desde el comienzo del seminario, la memoria y la recuperación de los recursos tradicionales de la fuerza de la comunidad fueron un foco importante, sobre todo en el relato de Alfonso Torres Carrillo de la re-indianización. Proporcionan un trampolín para la poderosa narración y reflexión que caracteriza gran parte de nuestro trabajo - en las voces que se alzan desde comunidades anteriormente silenciosos (silenciadas).

Sin embargo, la memoria tiene poco que ofrecer en el cambio de escala y fuerza de los desastres naturales provocados por el cambio climático. La resiliencia, en ese contexto, es la piedra fundamental sobre la que se construyen las estrategias para rehacer y reconfigurar las vidas. Y como Robbie Guevara nos recuerda, aunque las comunidades tienen que entender los "síntomas y las causas de las crisis actuales", no fue sino hasta que los patrones estacionales afectaron la temporada de siembra, y los tifones devastaron comunidades costeras, que los agricultores y los pescadores en las Filipinas estuvieron dispuestos a comprometerse. Y, colectivamente, sigue siendo incierto en muchas partes del mundo cuál es la mejor manera de relacionar la educación popular con el cambio ambiental - un análisis fundamental para la pachamama ecuatoriana.

Se señaló al principio de nuestros debates que nuestras comunidades enfrentan contextos radicalmente diferentes al emprender la educación comunitaria y, si bien nuestros valores pueden ser compartidos, las herramientas de nuestro trabajo son diferentes. La fuerza de seminarios como éste, y del Anuario de DVV/ICAE que lo desencadenaron, la experiencia de otras personas en la participación en luchas comparables en lugares muy diferentes, son fuentes de esperanza para cada uno de nosotros.

Ciertamente, el seminario ofrece un telón de fondo fértil para la labor de incidencia mundial que culminará en el Foro Mundial de Educación en Incheon en mayo, y en la ONU en septiembre. Éstos ofrecen alimento para el pensamiento, y un mayor debate, así como para nuestros debates en la Asamblea Mundial de ICAE en Montreal en junio, donde trataremos de compartir estrategias sobre la mejor manera de convertir los compromisos globales en una práctica local con más apoyo.

Alan Tuckett
Presidente del ICAE y Profesor de Educación, Universidad de Wolverhampton

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Alan Tuckett (fra)

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Résilience, autonomisation, mémoire, espace...
Communautés qui apprennent dans le contexte des crises mondiales

Par Alan Tuckett - Président de l'ICAE

« En temps de crise, tout ce qui semblait sûr, équilibré et prévisible devient soudain incertain, chaotique, ambigu, multidimensionnel ou, tout simplement, disparu». Anna Pluskota et Monika Staszewicz

Comme ce séminaire a été riche ! Dès le début nous avons été invités à réexaminer les idées de communauté: Alfonso Torres Carrillo a suggéré que nous devrions aller au-delà de simplement voir la communauté comme un territoire, des coutumes et des conditions sociales partagés, et reconnaître qu'« il y a des nouvelles façons d'être et d'agir ensemble qui génèrent des liens de solidarité et d'engagement autour des pratiques culturelles, des choix éthiques et des mouvements sociaux impliquant des personnes de différentes origines et caractéristiques ». Nelly Stromquist a été d'accord, mais a fait valoir qu'« une communauté d'apprentissage a besoin (moi qui souligne) d'espaces partagés, elle ne peut pas tout simplement être virtuelle. L'espace et l'emplacement sont fondamentaux ». Que dire alors de l'exemple de Monica Simon de l'impact d'AVAAZ ? Ce n'est pas une action fondée sur la réflexion? Un autre exemple d'un espace d'apprentissage à distance d'une société civile dont le pouvoir a été renforcé est la communauté en ligne de patients experts de la maladie de Parkinson, dont le soutien et l'apprentissage mutuel leur donne souvent plus de connaissances que les médecins qu'ils visitent. Mais est-ce cela une communauté?

Les personnes ont un intérêt commun, une expérience en commun, ils apprennent les uns des autres, et déclarent avoir un sentiment d'autonomie à partir de leur interaction. Il est vrai qu'il s'agit d'une communauté limitée aux personnes ayant accès à l'Internet, mais c'est un site où les relations de pouvoir traditionnelles peuvent être contestées. Et que se passe-t-il, alors, avec ce séminaire virtuel ? N'est-il pas vrai que, peut-être, beaucoup d'entre nous ne nous rencontrerons jamais face à face, mais que nous partageons suffisamment de valeurs communes pour apprendre de l'extraordinaire diversité des contextes dans lesquels nous luttons pour aider les apprenants à atteindre l'agencement?

Pourtant, l'expérience de l'exécutif de l'ICAE, qui se réunit une fois par an pour deux ou trois jours, et sinon reste en contact par Skype, montre la valeur de se rencontrer en personne. Manifestement, nous avons plus à faire pour explorer comment l'intimité du dialogue face à face peut être reproduit dans d'autres contextes.

Un deuxième thème clé qui a suscité un débat au sein du séminaire s'est centré sur la signification et l'importance de la résilience dans le développement communautaire. Anna Pluskota et Monika Staszewicz ont demandé « à quoi pourrait ressembler une communauté résiliente », et leur analyse a mis en évidence les faiblesses d'un modèle de déficit (ce que les gens n'ont pas, et ont besoin de soutien pour développer), et les limites d'une stratégie qui s'est concentré seulement sur les points forts. Au lieu de cela, elles ont fait valoir que les communautés avaient à reconnaître leurs propres valeur et ressources, en utilisant la typologie de Sergiovanni des ressources communautaires - les relations, l'espace, la pensée, la mémoire et la pratique. Fanny Gomez, dans un commentaire fascinant, a constaté une similitude entre ce compte des ressources et l'analyse d'actifs et le portefeuille des pouvoirs des éducatrices populaires d'Amérique latine. Elle a ensuite partagé un débat du Forum social mondial, où a été posé la question à propos de la valeur de l'énorme niveau d'énergie imaginative dépensé en imaginant des solutions de rechange, lorsque les paradigmes néolibéraux dominants ont continué largement intacts. Elle a cité Colussi en réponse au défi, en célébrant « la joie de faire, d'agir sur la réalité et la changer, et de prouver que la réalité est transformable».

Cette joie, dans l'acte de voir le monde différemment, la reconnaissance de nos propres ressources pour changer, même face à des circonstances hostiles, a été repris par plusieurs auteurs, et se reflète dans le récit d'Astrid von Kotze des parcours d'apprentissage inspirant Xolela à Vrygrond. Déterminée à partager sa propre expérience de la transformation, Xolela suggère que « si nous pouvions obtenir quelque chose comme ceci (éducation populaire) et leur donner les moyens (aux membres de la communauté) et leur donner le goût de l'enseignement réel, cela changerait leurs vies ».

L'expérience de Xolela trouve des échos dans celle des femmes de la tribu Sahariya des habitants des forêts décrite par Swarnlata Mahilkar. Comme Xolela, et comme les Batwa du Burundi de Venant Nyobewe, et les femmes argentines mentionnées par Florencia Partenio, les Sahariya sont confrontées à des conditions extrêmement difficiles, dans lesquelles le temps de l'éducation est facilement pressé par la nécessité d'aborder les conditions les plus élémentaires de survie. «Nous avons appris que si l'alphabétisation doit répondre à toutes ces exigences, elle doit établir des liens avec son contexte et les réalités vécues. »

Plusieurs commentaires au séminaire décrivent le catalogue de violations des droits humains et d'exclusion économique auxquels sont confrontés les communautés les plus pauvres et les plus marginalisées tous les jours - du lynchage comme justice communautaire en Bolivie, ou les mutilations génitales féminines en Afrique sub-saharienne, ou d'ailleurs en Grande-Bretagne, aux gangs menés par les drogues qui font que fréquenter l'école soit tellement dangereux pour Xolela et ses collègues. Astrid cite Martha Cabrera pour expliquer: «Le traumatisme et la douleur touchent non seulement les individus. Quand ils se répandent et deviennent permanents, ils touchent des communautés entières et même le pays dans son ensemble». Cela conduit, comme Astrid l'affirme dans une brève contribution, à un comportement où les gens peuvent prendre plaisir à diminuer l'autre. Monica Simon répond que «la barbarie a toujours été présente à différents moments dans l'histoire de l'humanité».

Pourtant, une fonction clé de l'éducation communautaire est, Astrid écrit, «nommer la honte de la division et de l'envie, reconstruire l'aperçu dans des conditions communes d'oppression et d'exploitation». Mais plus que cela, partager de stratégies pour contester l'exclusion.

C'est ce qui rend l'analyse de Nelly Stromquist de la «résilience» puissant. Elle affirme que, contrairement au concept d'autonomisation, la « résilience » peut nous mener à nous contenter de survivre, mieux adaptés aux circonstances difficiles plutôt que développant les ressources et les stratégies pour les transformer.

Comme Ramon Mapa dit, «de nouvelles causes et de nouveaux mouvements surgissent chaque fois que des scandales secouent le gouvernement». Mais il poursuit en suggérant que de nouvelles formes d'agir proviennent de liens traditionnels de la communauté. Dès le début du séminaire, la mémoire et la récupération des ressources traditionnelles de la force communautaire ont été un point important - notamment dans le récit d'Alfonso Torres Carrillo de la re-indianisation. Elles fournissent un tremplin pour la narration et la réflexion puissantes qui caractérisent une grande partie de notre travail - dans les voix qui s'élèvent des communautés avant silencieuses (passées sous silence).

Toutefois, la mémoire a peu à offrir dans le changement d'échelle et de force des catastrophes naturelles provoquées par le changement climatique. Dans ce contexte, la résilience est la composante de base sur laquelle les stratégies pour refaire et remodeler la vie sont élaborées. Et comme Robbie Guevara nous rappelle, tandis que les communautés doivent comprendre les « symptômes et les causes des crises actuelles », cela n'a été que lorsque les modèles saisonniers ont touché la saison de plantation, et les typhons ont dévasté les communautés côtières que les agriculteurs et les pêcheurs aux Philippines ont été prêts à s'engager. Et, collectivement, il est encore incertain dans de nombreuses régions du monde quelle est la meilleure façon d'engager l'éducation populaire avec le changement de l'environnement - une analyse centrale à la Pachamama équatorienne.

Il a été souligné au début de nos discussions que nos communautés sont confrontées à des contextes radicalement différents au moment d'entreprendre l'éducation communautaire - et bien que que nos valeurs puissent être partagées, les outils de notre travail diffèrent. La force de séminaires de ce genre, et de l'Annuaire du DVV/ICAE qui l'a déclenché, de l'expérience d'autres personnes qui s'engagent dans des luttes comparables dans des endroits très différents, sont des ressources d'espoir pour chacun de nous.

Certes, le séminaire offre un cadre propice au travail de plaidoyer mondial qui culmine dans le Forum mondial sur l'éducation à Incheon en mai et à l'ONU en Septembre. Ils fournissent de la nourriture pour la pensée, et des débats plus approfondis, aussi bien pour nos débats à l'Assemblée mondiale de l'ICAE à Montréal en juin, où nous allons chercher à partager des stratégies sur la meilleure façon de transformer les engagements mondiaux en une pratique locale mieux soutenue.

Alan Tuckett
Président de l'ICAE et Professeur de l'Éducation, Université de Wolverhampton

Alan Tuckett

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Resilience, empowerment, memory, space…
Communities learning in the context of global crises

By Alan Tuckett - President of ICAE

‘In times of crisis everything that used to seem safe, balanced and predictable suddenly becomes uncertain, chaotic, ambiguous multidimensional or, simply, gone.’ Anna Pluskota and Monika Staszewicz

What a rich seminar this has been. From the start we were invited to re-examine ideas of community: Alfonso Torres Carrillo suggested that we should move beyond simply seeing community as shared territory, customs and social conditions, and to recognise that ‘there are new ways of being and acting together that generate ties of solidarity and commitment around cultural practices, ethical choices and social movements involving people from different backgrounds and characteristics. Nelly Stromquist agreed, but argued that ‘a learning community needs (my emphasis) shared spaces, it cannot just be virtual. Space and location are critical’. What then of Monica Simon’s illustration of the impact of AVAAZ? Is this not action grounded in reflection? Another illustration of an empowering civil society distance learning space is the online community of expert patients with Parkinson’s Disease, whose mutual support and learning leaves them often better briefed than the doctors they visit. But is that a community? People have a common interest, pool experience, learn from one another, and declare a sense of empowerment from their interaction. Granted it is a community limited to people with access to the internet, but it is a site where traditional power relations can be contested. And what, then, of this virtual seminar? Isn’t it the case that many of us may never meet face to face, but that we share enough of common values to learn from the extraordinary variety of contexts in which our struggle to support learners in gaining agency? Yet the experience of ICAE’s executive, which meets once a year for a couple of days, and otherwise keeps in touch by Skype does show the value of meeting in person. Clearly there is more for us to do to explore how the intimacy of face to face dialogue can be replicated in other contexts.

A second key theme that generated debate within the seminar centred around the meaning and importance of resilience in community development. Anna Pluskota and Monika Staszewicz asked ‘what might a resilient community look like’, and their analysis highlighted the weaknesses of a deficit model (what people lack, and need support to develop), and the limitations of a strategy that concentrated only on strengths.  Instead they argued for communities to recognise their own value and resources, using Sergiovanni’s typology of community resources – relations, space, thinking, memory, and practice.  Fanny Gomez in a fascinating commentary recognised a similarity between this account of resources with Latin American women popular educators analysis of assets and portfolio of powers. She then went on to share a debate from the World Social Forum, where the question was asked about the value of the huge level of imaginative energy spent in imagining alternatives, when the dominant neo-liberal paradigms continued broadly untouched.  She quoted Colussi in answer to the challenge, celebrating ‘the joy of doing, acting on reality and changing it, and proving that reality is transformable.’

That joy, in the act of seeing the world differently, the recognition of our own resources to change, even in the face of hostile circumstances was picked up by several writers, and is reflected in Astrid von Kotze’s account of Xolela’s inspiring learning journey in Vrygrond. Determined to share her own experience of transformation, Xolela suggests ‘ if we could get something like this (popular education) and empower them (community members) and give them a taste of real education it would change their lives’.

Xolela’s experience finds echoes in that of women of the Sahariya tribe of forest dwellers described by Swarnlata Mahilkar.  Like Xolela, and like the Batwa people of Burundi in Venant Nyobewe, and the Argentinian women highlighted by Florencia Partenio, the Sahariya face extremely challenging circumstances, in which the time for education is easily squeezed out by the need to address the most basic pre-conditions for survival. ‘We learnt that if literacy has to answer all these demands it has to make links with their context and lived realities.’

Several pieces in the seminar describe the catalogue of human rights violations and economic exclusion facing the poorest and most marginalised communities everyday – from lynching as community justice in Bolivia, or female genital mutilation in sub-Saharan Africa, or for that matter in Britain, to the drug fuelled gangs that make attending class such a danger for Xolela and her colleagues. Astrid quotes Martha Cabrera in explanation: ‘Trauma and pain afflict not only individuals. When they become widespread and ongoing they affect entire communities and even the country as a whole.’ This leads, as Astrid comments in a short contribution to behaviour where people can take delight in diminishing each other.  Monica Simon responds that ‘barbarism has always been present at different times in the history of humanity’.

Yet a key function of community education is Astrid writes ‘naming the shame of division and envy, re-building insight into common conditions of oppression and exploitation.’  But more than that, sharing strategies for contesting exclusion.
This is what makes Nelly Stromquist’s analysis of ‘resilience’ powerful.  Unlike the concept of empowerment she argues, ‘resilience’ can leave us settling for survival, better adapted to tough circumstances rather than developing the resources and strategies to transform them.  

As Ramon Mapa puts it, ‘new causes and movements rise up whenever scandals rock the government’. But he goes on to suggest that new forms of acting derive from traditional ties of community. From the beginning of the seminar memory, and the recovery of traditional resources of community strength were an important focus – notably in Alfonso Torres Carrillo’s account of re-Indianisation’. They provide a springboard for the powerful storytelling and reflection that characterises much of our work – in the voices rising from previously silent (silenced) communities.

However, memory has little to offer in the change of scale and force of the natural disasters brought on by climate change.  Resilience in that context is the building block on which strategies for re-making and re-shaping lives is made.  And as Robbie Guevara reminds us, whilst communities need to understand the ‘symptoms and the causes of the current crises’, it was only when seasonal patterns affected the planting season, and typhoons devastated coastal communities that farmers and fishermen in the Philippines were ready to engage.  And we remain collectively uncertain in many parts of the world how best to engage popular education with environmental change – an analysis central to the Ecuadorian pachamama.

The point was made early in our discussions that our communities confront radically different contexts in undertaking community education – and whilst our values may be shared, the tools of our work differ. The strength of seminars like this, and of the DVV/ICAE Yearbook which triggered it that other people’s experience in engaging in comparable struggles in very different places are resources of hope for each of us.

Certainly, the seminar provides a fertile backdrop to the global advocacy work that culminates in the World Education Forum in Incheon in May, and at the UN in September. They provide food for thought, and further debate, as well for our debates at ICAE’s World Assembly in Montreal in June, where we shall seek to share strategies on how best to turn global commitments into better supported local practice.

Alan Tuckett
President ICAE and Professor of Education, University of Wolverhampton

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